“重省”中国教育学“中国性”危机

作者李阳杰系宁波大学教师教育学院硕士研究生

教育学在我国的发生与发展源于20世纪初，它基于当时培育“师范”之才的社会需求，借助翻译日本的教育学著作等途径“进口”而来。一个多世纪以来，中国教育学经历了教育学的引入、以美国为指向的草创、教育学的改造与全面“苏化”、教育学的中国化、教育学的语录化、复归与前进等六个主要发展阶段，可以说，它是在坎坷曲折中逐渐发展和完善起来的。其中，中国教育学的“中国性”作为“教育文化”的概念，尚未能做到传统与现代相融合、本土与西方相适应、理论与实践相结合，“中国性”危机在学界已达成共识。

一、“中国性”危机之表现

20世纪初受到“中体西用”的影响，教育学与其他学科相似，处于古代学术传统向近代学科转型的初期，教育学与其他人文学科在“引入”起点上的差异并不大。然而，我国教育学在“引入”时的基础与其他学科尚存在差距，且所“引入”的西方教育学尚未成熟，该内源性基础与外部“引入”教育学的交互作用使教育学的学科成熟度相对落后于其他人文学科。那么，上述交互作用在我国教育学发展历程中究竟是如何运行的，该运行模式又是如何造成学科的“中国性”危机呢？笔者认为，中国教育学建立在非“传统”的框架内，形成了对国外教育学吸收、消化的循环“范式”，这种“范式”的长期运行导致了中国教育学的“中国性”危机。

(一)无“史”为鉴：缺乏“中国性”根基

中国教育学源于“应时之需”，无“史”为鉴的境遇致使“中国性”内在的传统成分“被隔离”。追本溯源，我国传统社会学术尚未分化，教育问题主要放在哲学范畴内探讨，未能形成系统化的理论形态。师范教育以“偶然因素”的姿态催生着社会现实对于教育学的“必然”需求，迫使教育学须在短时间内迅速“长成”。“以史为鉴”缺乏“史”的理论积淀，唯有利用“拿来主义”“全盘引入”的方式应时之需。不可否认的是，中西教育传统存在着较大的差异，文化传统差异则是教育传统差异的根源。李大钊说过：“东人之哲学为求凉哲学，西人之哲学为求温哲学，求凉者必静，求温者必动。”我国自春秋以来深受儒家文化的影响，儒家主张为政以德，因而整个学说较为温和、易于接受，教育传统也就较为注重人与社会的协调、师道尊严、学以致用、人文精神等，而西方教育传统则提倡个性独立、主智主义、宗教精神等。中西教育传统的差异决定了中国教育学“传统”中断的沉重命运，中国教育学在有别于“传统”的框架内逐步发展，“中国性”内在的“传统”成分被严重削弱，传统性与现代性处于“被”隔离的状态。教育学的命运注定是迈向现代化而非回归传统，因此，使其脱离“根基”长期保留着“舶来品”的胎记。

(二)“封闭”引入：束缚“中国性”生长空间

“非传统”的框架内部运行机制即交互作用的“范式”，可以归纳为“吸收—本土化—吸收”循环发展的模式,该模式的长期运行致使“中国性”本土成分“被灌输”。早在19世纪，西方教育学就分离出两种截然不同的走向：赫尔巴特学派和批判赫尔巴特学派的实验教育学派、精神科学教育学派。中国最初“引入”的则是伴随工业文明发展起来的、普遍主义的“日本式”赫尔巴特普通教育学理论，接受这种教育学的直接影响即是强化对规律的依赖性和弱化对传统经验的重视程度。“中国性”的“传统”成分被进一步削弱，无视多元状态、相对“封闭”的“引入”则使“中国性”中“本土”与“西方”的关系被异化为“单一”的全盘“引入”，对规律的依赖性又使这种被异化的关系得以延续。20世纪20年代起，我国教育学转而效仿美国，大量教育学著作是建立在吸收杜威、桑代克等人的教育思想基础上而进行的草创，模仿痕迹甚浓，虽然该阶段也有学者尝试从本土的教育问题出发，试图建构本土教育理论，但仍未能突破西方理论的“束缚”，“本土”与“西方”的关系仍处于异化状态之中。20世纪50年代，我国逐渐开始以马列主义为指导，建构新的教育学体系，掀起了学习前苏联“教”与“学”方式的热潮，尤其是探索学习凯洛夫的《教育学》，关注如何传播前苏联的教育学以及在实际中运用教育学结论等问题，但忽视教育学自身的理论建构。如此的“引入”依旧是单向的、“封闭”的过程，亦即用“西方”的理论来阐释“本土”的实际问题。“大跃进”之后，我国的教育学经历了一段“既否定历史，也无视已有理论”的时期，“建设”了政治色彩浓厚的“中国社会主义教育学”。它通过将马克思基本原理与我国本土实际“松散”结合的方式展开简单演绎，得出某种结论，或是引述毛泽东、马克思、恩格斯和列宁等人的语录，用语录代替说理和论证。该阶段“引入”模式仍旧是吸收“西方”的成分并将之“本土”化，不同之处在于吸收的内容由理论转变成了语录。改革开放以来，受全球化潮流的影响，教育学不再是单一和“封闭”地学习某个国家、某位教育家，而是以一种开放的姿态全方位地学习和借鉴。与主动吸收“西方”的“本土”化过程有所不同的是，该阶段出现了“本土”社会内部文化自我演进的“苗头”，对教育学的历史、教育学发展缓慢的原因等元研究层面展开初步的自我“反思”。但不可否认的是，当前中国教育学界的“媚外”心态仍比较严重，“本土”化而非“本土”生长，“引入”依旧是主要的“范式”，这也在某种程度上折射出现阶段教育学所面临的尴尬处境，即一方面对教育学体系的批判声不绝于耳，另一方面却始终无法建构出能够取代凯洛夫式教育学的新教育学。因此，教育学的百年史始终未能脱离“吸收—本土化—吸收”循环发展的模式，中国教育学“中国性”的“应然”标准则是在借鉴“西方”基础上的“本土”生长。“长成”属于中国的教育学体系是“中国性”对“本土”与“西方”关系的最为合理的诠释和最终目标。

(三)“知行”分离：缺少“中国性”土壤养分

“理论”与“实践”的相互促进作为中国教育学运行的“动力”机制，推动着“非传统”框架的发展，而其中主要表现为“中国性”的本土理论与本土实践“相脱离”。早期中国教育学经历过“学日”“仿美”“鉴苏”等“封闭”引入西方理论的过程，教育学的内容虽然有所变化，本质上则仅是对教育学进行全方位的更新，用后一种批判或取代前一种，而这种批判或者取代本身并无太多的思考，也很难长出中国本土“独创性”的教育理论。盲目迷信西方理论并将之教条化，以其指导当时中国的教育实践，难免会出现“水土不服”的情形，也是造成框架内部学习对象循环更替的原因之一。此外，中国教育学的理论构成中缺少渗透本土实践的研究和生成于本土实践的理论，亦是不争的事实。当前的“实践”更多的时候仅是思辨中的“实践概念”,而非真实、具象的“实践”本身。因此，一方面本土“实践”缺少本土生长“理论”的有力支撑，外来理论不可避免地存在难于“适应”问题;另一方面，本土“理论”的生成缺乏本土“实践”给予的“养料”，很可能成为源于“实践概念”的“伪理论”“空理论”。中国教育学的“中国性”不仅强调“理论”与“实践”两者本身的本土气息，更要求处理好本土“理论”与本土“实践”的关系，上述“脱离”的关系实质在某种意义上体现了“中国性”的危机。需要注意的是，这里所说的“缺少”并不代表“没有”。事实上，新中国成立前我国教育学界就已经作出了努力和探索，例如从中国教育问题入手形成某种教育理论或流派等。时至今日，不乏教育实践者在“实践”过程中形成“教育”观念或理论，或是教育研究者在研究本土教育实践过程中“生长”出来教育理念或思想。

二、化“危机”为“转机”

中国教育学的学科危机远不止“中国性”危机这一种，“中国性”危机也绝非仅出现于中国的教育学科，但可以肯定的是，“中国性”危机定是中国教育学危机中极其重要的一种危机形式，若能合理看待、思考、处理该危机，对中国教育学的长远发展定是大有裨益。

(一)认知之“重识”

中国教育学“中国性”转危为安的前提必然是认知的转变，这是构筑“重建”桥梁的关键环节和前置条件。面对处于危机之中的“中国性”，有学者甚至表达了极端的态度，认为中国教育学“中国性”带有“虚无主义”的色彩，或坚称它是“无法企及”的。那么，究竟如何“重识”“中国性”危机呢？

笔者认为，任何学科伴随着学科制度化、学科分化等过程，均正经历着或经历过学科危机，不同学科的危机表现各有不同。多数国家的教育学在发展的过程中经历过学科危机，德国的教育学科就曾先后经历过五次危机，其却在该过程中丰富了教育学的自身特性。从必要性来说，既然学科危机或早或晚都会降临，如何看待和理解危机就显得尤为重要。盲目乐观、过于悲观的心态显然都是不可取的，也不利于理性评析危机以及推动整个教育学科的良性发展。从重要性来看，危机的出现恰恰是推动一个学科前进的不竭动力，有危机不可怕，可怕的正是危机意识的缺失。真若如此，中国教育学或将“蒙蔽双眼”“自说自话”，或是“不被关注”“不被理解”，丧失“睁眼看危机”的意愿而长期故步自封、停滞不前。可以说，中国教育学科危机的出现有其必然性和重大意义，“中国性”危机则是学科危机的表现形式之一。

首先，彻底站在“中国性”危机表现的对立面并非意味着“危机的解决”。中国传统成分的缺失是无须争辩的事实，但是缺失并不意味着学科本身需要“复古”，更不意味着学科现代化是必然要被“否定”的。同理，中国教育学内在的本土成分相较于西方成分而言处于明显的弱势地位，从他国“引进”多、“输出”少、缺少平等意义上的“对话”。那么，何种内外关系符合当下教育学科发展的需求和规律？超越阶段直接走向教育学科“输出”大国似乎并未遵循规律、满足需求。同样，中国本土实践与本土理论确实存在分离的倾向，然而，当越来越多的研究者从本土教育实践出发尝试得出新的理论而忽视西方教育理论与实践的意义和影响时，这种“故步自封”的心态绝非当下中国教育学以及教育场域中的“人”所需要的。

其次，“中国性”危机本身并非应被“彻底否定”。中国传统成分“被隔离”也有其可取之处，“现代性”的核心理念中蕴含着理性、主体性和世俗性等重要成分，教育学的“现代性”是其实现“现代化”的关键环节。因此，无须过多地批判“现代性”的消极影响，而是应该更多地关注和思索“现代性”如何更好地为中国教育学“服务”。与之类似，本土成分“被灌输”这个事实本身并非“理应”被全盘否定，相反，将之放置于具体的发展情境之中，它“理应”被理解为学科发展初期“自我成长”的重要路径。“被灌输”本身不应该成为反思的对象，需要思考的是“被灌输”之后如何“生长”的问题。此外，本土理论与本土实践“被脱离”也有其存在的意义与价值，这种价值体现在它为中国教育学提供了广阔的“可能性”空间。外来理论作用于本土实践、外来理论与实践的交互作用等都在某种意义上拓展着中国教育学学科的广度与深度，而真正值得探索的恰是如何在此基础上将本土理论与本土实践相结合，巩固和增强中国教育学学科的理论基础。

再次，如上所述“中国性”的种种危机表现本身也有其可取之处。若是彻底地站在其对立面也无益于化解现实的危机，那么上述两种情形之间会否存在着必然的因果关联，抑或是说，某种危机表现的产生是否必然或者只能归咎于它的对立面？传统成分缺失是否必然或者全然是由现代性造成的？本土成分“被灌输”是否只是外来教育学过分“强势”的结果？本土理论与本土实践“被脱离”就只能怪罪于非本土理论与实践的“过分活跃”？显然，这是将外因视作内因、将复杂原因简单化的归因方式，而化解“中国性”危机的根本要义绝非仅仅站在对立面那么简单。从发展的角度来看，中国教育学“不会”也“不能”走向对立面的“唯一通道”，当下的“缺失”也并不意味着永远的“丧失”或“消逝”。

(二)实践之“重建”

“重识”终究是为了“重建”，而所谓“重建”之本，即如何处理好上述“中国性”危机的三对关系表现。

“面向传统”，此乃巩固和维系“中国性”根基之关键。中国教育学对学科化、科学化的过分追求，表面上是学科“逻辑”体系的不断建构和完善，却忽视了教育学学科内部“隐喻”体系的价值，后果即是教育学脱离生动的“生命情境”，带有片面深刻化、封闭化的倾向。值得注意的是，“隐喻”体系恰是我国传统教育思想的重要特征。因此，教育学的发展与变革绝不能忽视历史的维度，而“重建”之要义，即具备“面向传统”的意愿和明确“面向传统”的路径。“意愿”的培养可从探寻他国学科发展的历史和现实入手，窥见其历史的“厚重感”以及“传统”在当代学科体系中所扮演的重要角色，从中意识到中国教育学无须“妄自菲薄”或“盲从他国”。若是重视本国教育学的“传统”力量，完善教育学“隐喻”体系的建构，亦能唤醒中国教育学的“生命”，推动学科的全面发展。“面向传统”的路径则是以传统经典作为重要资源，通过不断阐释经典，在“返本”的过程中“反思”“致今”。也就是说，“面向传统”的根本动因并非“回归经典”，归根到底是为了丰富、完善今日中国教育学科。需要强调的是，经典是时间选择的产物，蕴含着丰厚的传统教育思想，但这不代表经典能够作用于任何年代、任何教育领域，也不意味着不同问题、现象都需要从经典中去探寻灵感，对传统经典的理解需要结合时代背景、语境等因素，对它的“吸收”“迁移”是有“限度”的。

批判地“引入”、创造地“运用”，此乃解放“中国性”生长空间之路径。“它山之石，可以攻玉”，“借鉴”与“吸收”本身无可厚非，需要质疑的是“封闭”引入的循环模式。中国教育学学科体系建设尚未成形，其外显的弱势状态及内含“妄自菲薄”的心理，使之在与西方教育学交互过程中表现为“封闭”单向流动的情形。该模式的长期循环或将学科带入远离本土实践的“理论”教育学世界中，而非“长成”真正的中国本土的教育学科。这种“封闭”的方式具体表现为“参照、模仿、验证”的演绎思维，带有某种普遍的性质，而“重建”的路径恰是消解普遍的“封闭”模式，以特殊性代替普遍性，秉承“实事求是”的原则批判地“引入”和创造地“运用”。换句话说，教育学学科在不同国家之间确有一定的相通之处，国家之间的教育学或可以通过著作、理论等形式进行相互借鉴与交流，但是各国教育学背后的文化根基是无法移植的。中国教育学因其固有的教育事实、差异化的教育需要等因素而有别于他国教育学，这就要求用“批判性”地“特殊”引入取代“封闭性”地“普遍”引入，且在此基础上“创造性”地运用西方教育学的合理因素，建立起具有中国特色的学科体系。值得注意的是，此举绝不能理解为教育学的“中体西用”。一方面，批判“引入”的前提是中国教育学对其自身的现状与需求有深刻的认识，对自身所处的文化土壤有着清晰的洞察，以这为基点探寻西方教育学中的适切因素“为我所用”。“中体西用”则是在没有克服中西之间固有内在矛盾情况下的“直接嫁接”，或引起两者之间的排异性反应。另一方面，“中体西用”仍停留在“用”的层面，而中国教育学除了批判“引入”之外，更需要在此基础上创造性地“运用”“生成”本土的教育学科。

深入本土“实践”，这是补给“中国性”土壤养分之途径。教育学的理论话语“漂浮”于本土实践之外，“自圆其说”的表象遮蔽了“空泛”的本质，集中表现为理论与现状、变化、趋势等相分离，或是外来理论与本土实践的“隔膜”暂时难以消除。因此，深入本土“实践”即成为“重建”的最佳选择，“打通”本土理论与实践“壁垒”的方式主要可以归结为两类：一类是教育研究者在研究中国教育实践过程中“长成”本土理论；另一类是教育实践者基于日常教育经验积累教育“观念”。前者更倾向于宏观视野下的系统阐释，后者则侧重于微观视野下的具体分析，两者互为补充、相互促进、缺一不可。此外，形成具有“实践”意识的教育学派亦是刻不容缓，诸如“生命·实践”学派的生成推动着教育界走向“实践”、面向“实践”、拥抱“实践”，从“实践”中来、到“实践”中去，本土理论与本土实践不再是“两张皮”。

因此，所有看似“不平衡”的关系折射出的均是“沉浸”于恐慌之中的“盲目”心态，身处教育领域的“人”必须脱离恐慌，进行冷静、客观分析。所有的“危机”本身实质上都是推动学科发展的“转机”，“中国性”危机恰是教育学“自我意识”发展的重要动力，“不平衡”未必一定要转变为“平衡”，衡量是否需要转变的根本标准在于是否符合教育场域中的“人”以及中国教育学自身的需求。

本文来源于《中国教育学刊》2016年第一期，著作权归原作者所有。