超越忠实执行与盲目抵制 ——教育改革中教师作为转化性知识分子的角色担当

作者王金娜系南京师范大学教育科学学院博士研究生，郑州师范学院初等教育学院讲师

迈克尔·富兰在《变革的力量——透视教育改革》一书中强调:“教师作为变革的动力是想做成任何事情的前提条件。”这意味着教育改革无论在价值上多么正当,在目标、内容、方法上多么合法,如果没有教师的积极参与,改革的实效性也会大打折扣,甚至会导致改革的失败。反观中国教育改革30年多年的历史,可以清楚看到,我国教育改革基本上采取的是自上而下的路径。政府是改革的绝对主体,教师处于垂直分工体系的末端。这不利于教师主体性的发挥,在一定程度上导致了教育改革的动力不足,成效不显著。基于此种关联性,本研究的主要目的在于审视教师在新课程改革中究竟扮演着怎样的角色及其原因，探讨在已进入“深水区”的教育改革中,教师究竟扮演怎样的角色才能使改革更加民主和公正。

一、忠实执行者与盲目抵制者:新课程改革中教师的两种角色

2001年开始的新一轮课程改革基本上采取的是自上而下的外生型推进模式,从改革的提出、启动到方案设计,所体现的基本上是政府和专家的权力和意志,而大部分教师则是“不发声”的“沉默者”。然而,尽管教师没有制订政策的权力,但政策最终的执行却不得不依仗教师。如果他们能够凭借自己的知识权力和公共精神充分发挥教学自主权,就改革的目标、内容、实施过程中存在的不合理问题进行批判质疑,并就紧迫的社会问题进行辩论和对话,那就可以在教育改革实施环节实现有效的参与。但遗憾的是,一些研究发现,在新课程改革的实施过程中,教师承担的角色基本上可以分为两种类型:一是教育改革观念的简单的忠实执行者,是文化再制的推手；二是教育改革的盲目抵制者。这两种角色都没有充分发挥教师的主体性作用,不利于新课程改革的创造性推进。

(一)教师作为新课程改革的忠实执行者

受现代技术理性和工具理性的影响,同时受行为主义心理学和科学管理话语的引导,在新课程改革中,大部分教师持保守的意识形态,遵循“控制”“生产”的逻辑,使用预先设定的教学材料,以精细化、程序化的操作步骤,完成他人预先设定的目标,把教学工作视为“技术活”,把自己矮化为“工匠人”。很少有教师对教育改革的理念和实践本身进行反思和批判,提出建设性意见。结果导致教师与课程的分离,课程与教学的分离,教学与科研的分离,教师成为新课程改革的简单、机械、忠实的执行者。课程改革方案因得不到及时有效的反思与批评而无法加以改进,更无法实现创造性的发展。更深远的影响在于造成教师屈从于权力和市场的逻辑而忘记了自己的公共责任。导致教师扮演忠实执行者角色的原因在于以下四点。

1.教师教育中重工具性知识轻批判性思维的倾向

教师教育是我国师资培养、实现教师专业发展的主要路径,它涵盖了职前的师范教育、入职教育和职后的进修、培训一体化的过程。在现实中,无论是哪种形式的教师教育均呈现出工具性和实用性的倾向。从培养目标上来看,重视“学术性”、轻视“师范性”,“侧重于培养学科专家型的教师”,对教师的教育理论素养重视不够。从课程内容上来看,包括普通教育课程(又称公共基础课程、通识课程)、学科专业课程和教育专业课程。课程结构看似合理,但是课程比例严重失调——“基础课程相对薄弱、教育类课程比例偏低、实践课程明显不足”。简言之,师范类课程不足,学术类课程过重。“师范性”的课程还往往局限于教育学、心理学、学科教学法这“老三门”。不仅如此,由于传统教育学的学科理论基础基本上是哲学和心理学,缺少社会学的视角,这致使有限的“师范性课程”传达给学生更多的是“应该怎样”和“如何操作”的技术性知识,缺少“为什么要这样做”的批判性思维。于是,教师专业发展的过程变成了心灵荒芜、批判精神丧失的过程。

在这样的教育环境下,教师会自然而然地内化社会主流文化的价值观,并视为理所当然,成为“一个仅仅从事非创造性劳动的雇工、一个只是灌输既定意识形态的传声筒、一个贬损自身魂灵的精神附庸、一个维护错误观念的文化保安”。亨利·吉鲁把教师这种“文化无批判意识”称为“教师工作的无产阶级化”,意思是“将教师的地位等同于学校科层体系中的专业人员,而不是发展课程或批判性地使用课程,来适应具体的教学任务”。

2.教学过程中的行为目标导向与技术效能追求

在教学过程中,无批判意识的文化导致了教师行为的目标导向与技术效能追求。他们只关注如何完成既定目标,而不考虑目标是否合理的问题;或者虽然已经意识到目标存在不合理性,但碍于自身能力、地位和利益的考量,最终无奈地放弃质疑。在行为目标导向的影响下,他们集中考虑“如何做好它”的问题,而不是“为什么要做”或是“我们要走向哪里”的问题。另外,行为目标导向直接导致技术效能追求,促使教师不去反思如何才能实现创造性的教学,而是不断地钻研套装式教材(课程计划、课程标准、教材、各种教师参考书),掌握有限的教学内容,寻求高效能的教学方法、技巧及有效的时间管理策略,并根据预先确定的评价形式对学生进行考核，教学重点往往局限在答题的步骤、方法、技巧和速度上。结果,“学习的问题被简化为管理的问题。即‘如何分配资源(教师、学生与教材),以在一个指定的时间之内,生产数目最多的得到证书的学生’”。

3.教学管理中繁重的工作任务与严格的时间控制

工作任务的繁重和时间控制管理方法,使教师产生受时间限制的“反智主义”倾向。学校里严格的时间管理让人联想到工厂里的生产进度,限制了师生之间健康的社会关系发展,阻碍了参与和民主的进程。新课程改革要求教师成为学生学习的引导者、促进者,课程的开发者以及教育教学的研究者,每一种角色都对教师提出很高的能力要求,也给他们带来严峻的挑战,施以巨大的压力。再加上教学的时间管理方法——每学年、每学期甚至每节课的教学任务、教学进度都有明确的规定,这不仅控制了教师的身体,也钳制了其丰盈的灵魂,使教学工作表现出程式化的、千篇一律的“反智主义”特征。

4.教师个人的心理学思维定向

在各种形式的学习、培训过程中,教师个人养成了心理学的思维定向,对教育结果的不公平常常归因于教育体系之外的因素,这些因素可分为家长的社会经济背景与学生素质两个方面。家长的社会经济背景主要有经济条件、教育水平、对学生的期望、对学生学习的帮助、对学生良好习惯的培养等;学生本身因素包括智力、能力、既有知识结构、学习动机与学习态度等。大多数教师认为,他们无力改变学生的家庭环境,也无力改变受先天因素决定的智力因素,能改变的只有学生的学习动机与学习态度。因此,有责任心的教师经常使用鼓励、练习、复习等心理学方法帮助处境不利的学生。教师不会想到,教育结果的不公平也许是由课程改革政策中存在的排斥性问题——对一部分学生有利,对另一部分学生不利而引起的。

(二)教师作为新课程改革的盲目抵制者

保罗·威利斯揭示了来自社会底层家庭的学生对学校主流文化的反抗。同样,处于教育改革系统底层的某些教师也存在着不同程度的反抗。但是,由于作为“单位人”的教师严重依赖制度化学校赋予他们的利益,因此,他们的反抗一般是不公开的、无组织的、非系统的、个体性的日常反抗,这种反抗又叫作抵制。从抵制的激烈程度上基本可以分为:阳奉阴违、消极怠工和不作为。“阳奉阴违”的抵制一方面表现为打着课程改革的旗号,套用课程改革的话语,借用小组合作学习的形式,实质是换汤不换药,扎扎实实地推进应试教育;另一方面表现为应付检查的“前台表演”与真实的“后台生活”的不同,当上级来检查或者参加各种教学大赛时,教师会按照国家的意志和课程改革的精神,精心雕琢一堂表演秀,以博得领导和评委的认同;而当上级领导“退场”或者教师回到日常教学生活的场域时,他们又会“重操旧业”,恢复传统的课堂教学。相比“阳奉阴违”,“消极怠工”则主要体现为不积极、不主动、偷懒、拖沓和执行不到位等,表现出消极的不配合。“不作为”,即不参与任何的教育改革活动,表现出彻底的不配合。如前所述,由于教师的强依附性多表现为教育改革中的阳奉阴违、消极怠工,而不作为比例很小。那么教师为什么会抵制改革呢？可以从以下三个方面进行分析。

1.对改革中教师声音及权利缺位的不满

新课程改革采取自上而下的命令式推进模式,改革的核心议题不是由教育教学一线的校长和教师拟订的,也不是从教学实践中生成的,而是由政府根据党和国家不同时期的经济社会发展任务确定的,是政府和专家认为教育需要改革,而不是教师自己得出的结论。在这种不民主的改革路径下,教师是没有主动权的被改造对象。不仅如此,课程改革提倡教师与学生建立民主、平等的师生关系,也在一定程度上剥夺了教师对学生的权力。可以说,新课程改革对政府、专家、学生、家长都进行了赋权,唯独对教师进行减权。这种情况与长期以来教师认为自己是国家权威的代言人、社会分层的代理人等保守的文化惯习相冲突,引发了教师的权利相对剥夺感，进而产生了抵制行为。

2.对新课程改革实施路径及可行性的质疑

教师对改革理念的正当性持高度肯定的态度,但是对改革实施的路径存在质疑。改革的决策者或专家认为,改革的重点在于课堂教学改革,在于教师的改造或专业发展，而教师认为重点在于课程计划、课程标准和教材本身是否合理以及外界的社会支持条件是否具备。双方认知上的差异导致教师对课程改革的抵制。另外,教师对新课程改革实施的可能性存有质疑。一方面，我国过分注重关系、面子和人情的文化传统,以及不健全的制度环境、不平衡的教育资源配置和稀缺的优质教育资源等现存社会条件严重阻碍了改革的顺利进行；另一方面,新课程改革对教师各方面过高的素质要求致使一些教师望洋兴叹,甚至破罐子破摔。3.对教师自身利益的关切

新课程改革不仅涉及不同教育理念和价值观的博弈,也是资源、利益、权力重新分配与调整的过程,是利益主体相互斗争、妥协的过程。一方面,专家与校长、家长、学生的利益诉求不同。专家的目标是培养学生使之全面发展,校长的目标是提高升学率,家长和学生的目标则是考高分,上优质的学校,找一份薪资高、体面的工作。教师该对谁负责,让谁满意？很显然,专家的理念虽然美好,激奋人心,但毕竟是遥远的宏大叙事,而个体的利益更具有直接性和切身性。所以,教师不得不扮演“适者生存”的理性经济人的角色,选择为校长、学生、家长负责,为分数负责,同时也为自己谋得了利益(物质利益、精神利益),这样做的结果则表现为抵制改革。另一方面,因为新课程改革对教师自身提升与发展有较高的要求,且不论长期形成的缄默惯习难以改变,只实现改变所需要的时间成本、造成的精神紧张也足以让他们望而却步。同时,新课程改革进一步加剧了教师之间的地位分化。一些年轻教师能够很快地适应改革理念,掌握各种教学资源的使用技术,很容易在课程改革中脱颖而出,获得较高的地位和利益;而一些老教师由于知识结构、能力、精力等的限制难以适应改革,也难以从改革中获益,因而消极怠工甚至不作为。这显然与年轻教师形成鲜明对比,给他们带来心理压力和不满情绪。因此,老教师拉帮结伙地排挤、孤立年轻教师,这必然打击了后者参与改革的积极性,使教育改革的整体成效大打折扣。

二、转化性知识分子:深化教育改革对教师的角色诉求

教师作为忠实执行者造成了教师的平庸之过,会出现教师越负责结果越糟糕的现象;教师作为盲目抵制者造成了教师的落后之过,让教育停滞不前甚至倒退,侵蚀了教育改革有可能出现的积极成果。鉴于此,深化教育改革势必要求教师实现彻底的角色转型——成为转换性知识分子,唯此才能保证改革的成功。

什么样的人才能称为“知识分子”呢？朱利安·班达认为：“知识分子是一小群才智出众,道德高超的哲学家——国王,他们构成人类的良心。”刘易斯·科塞强调知识分子是为理念而生的人,而不是靠理念吃饭的人。爱德华·萨义德认为：“知识分子是社会中具有特定公共角色的个人,不能只化约为面孔模糊的专业人士……知识分子是有能力向公众以及为公众来代表、具现、表明讯息、观点、态度、哲学或意见的个人。”概言之,知识分子是专业人士,但是专业人士未必是知识分子,他们是公理与正义的代表,是弱势者或受压迫者的代表,能就公共问题为大众“发声”,是具有专业性、批判性和公共性的各行各业的人。吉鲁进一步认为,教师不应该只是为理念而生的知识分子,更应该成为转化性知识分子,即具有反抗压迫、争取民主的转化能力的行动者,在实际教学工作中创造条件推动教育变革的行动者。

(一)教育改革自身的特性及教育事业要求教师作为转化性知识分子

1.教育改革的艰巨性、复杂性和长期性要求教师批判性地参与改革

深化教育改革是一场处在“改革攻坚期”“矛盾多发期”“体制变革期”的改革。它不仅要处理好教育与政治、经济、文化、制度、资源等外部的关系,也要处理好教育内部不同领域、层次、类型、要素之间的关系,同时还要处理好因体制调整而关涉的多方利益主体之间的关系。因此,这次改革的艰巨性、复杂性和长期性是前所未有的。

鉴于教育改革的难度以及我国30多年的教育改革经验,此次改革一定要做好充分的“顶层设计、制度改造、利益调整以及效果评价等,这些均为民间所力不能逮,而只能由官方来领导、协调与实施”。这种自上而下的模式虽然有执行力度大、改革效率高、改革过程容易控制的优点,但也存在容易造成地方政府、学校、家长、教师的逆反、不理解和不支持等弊端。进一步说,由于“制度的刚性”和“实践的弹性”之间存在矛盾,即使再好的政策也会在实施过程中出现扭曲、偏离和钝化。这就需要教师具有敏锐的眼光和洞察力,及时就改革中存在的不民主、霸权性的理论与实践问题进行批判性反思,对改革政策起到纠偏的作用。

2.教育改革的动态性、生成性要求教师发挥首创精神

改革系统的动态性、生成性,要求自上而下的改革推动必须结合自下而上的改革探索,只有这样才能克服改革中存在的不确定性和非直线性。“进行有计划的变革是傻瓜的游戏,因为在变动的复杂情况下,现实从根本上说是非线性的。大多数变革是不按计划的。”联合国教科文组织在观察了世界各国的教育改革实践后指出，“有助于教育改革成功的三个主要方面:一是当地社区,尤其是家长、校长和教师;二是公共当局;三是国际社会。过去的许多排斥现象都是由于其中的一方或另一方参与不足造成的。自上而下或从外部强制推进教育改革的种种尝试显然都失败了”。因为改革过程中会不断生成新的问题,这些问题首先会反映在教师的教育实践中,这就要求教师发挥首创精神,在实践中积极探索问题的解决路径,成为改革的建构者。

3.教育事业的崇高性要求教师积极推动教育变革

教育改革能否顺利前行并获得成功,既需教育领域自身的不懈努力,也需外部社会的必要支持,包含政治、经济、文化、舆论等多个方面。研究发现，我国教育中的很多问题不在教育内部,而是源于社会问题。认清这一残酷的事实会给教育者带来悲观的情绪,也会给一些不作为的教育者提供借口,但这确实是不容回避的客观现实。问题是当社会问题没有得到解决,社会支持系统也不完备时,教育者到底应该有何为。我们知道，教育是人性培育的事业,其终极价值是促进心灵的丰盈和健全,教师有着“关照人的精神灵魂”的责任。教育事业的崇高性能激发他们的公共良知,通过教育培养积极、批判、勇敢的学生,让这些学生和他们一起成为社会走向民主的强力推手,这样就有可能让教师不只是“消极等待”外部社会的变化,而是“积极推动”外部社会的变革。社会进步又反过来为教育改革提供支持条件,实现良性循环。可见,教师是社会民主的生发点、策源地,教育改革要想有所突破,教师一定要率先成为转化性知识分子,推动教育改革更加民主。

(二)教师作为转化性知识分子的角色担当

1.“专业性”的知识人

教育改革要求教师成为转化性知识分子,这并不意味着要弱化其专业性,相反,必须扎根“专业性”基础之上,成为“专业性”的知识人。换言之,知识是知识分子的根或灵魂。教师之所以不同于普通大众而有可能成为知识分子,就在于其拥有广博而系统的专业知识,否则他们的言说就会成为无源之水、无本之木而遭到他人的质疑。不仅如此,2012年教育部颁布《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》,这两个专业标准都包含了教师专业发展的三个指标:专业理念与师德、专业知识和专业能力。也就是说,除了系统的专业知识之外,教师的专业性还包括良好的师德,积极的职业认同和教育教学设计、组织实施、激励评价、沟通合作、反思发展的专业能力。

除了以上三个指标外,“专业自主权”——能够创造性地发展和使用课程，也应该是专业性发展的重要内容。教师可以凭借自己的“双专业”优势,就改革理念、目标、内容、措施等方面向专家建言献策,发表自己的看法,确保政策文本的科学性和可行性。同时,教师也有义务在实践中努力摸索出一套行之有效的教学方法或教学模式并尝试加以推广,这是自下而上参与改革的重要路径。当然,专业性只有与公共性、批判性和转化性结合在一起才能成为转化性知识分子的全部特性,才能最终不被权力和利益所俘虏。

2.“公共性”的社会良知者

“社会转型期知识生产的体制化、文化流通的商业化以及价值存有的多元化三者之间的默契配合导致了知识分子话语空间的萎缩、人文精神的旁落、公共角色的钝化。面对传统知识分子的公共性、批判性业已凋零,只有实现知识分子的公共性复归,孕育新的知识分子,才能消解社会转型带来的价值混乱等诸多影响。”那么,究竟什么是“公共性”呢?许纪霖认为,“公共性”有三个含义:一是面向公众发言的;二是为了公众而思考的,即从公共立场和公共利益,而非从私人立场、个人利益出发;三是所涉及的通常是公共社会中的公共事务或重大问题。简言之,公共性就是公众的重大事务和公共利益。值得注意的是:与行政人员不同,知识分子的公共性同时意味着“正义性”,要更关心弱势群体的利益和疾苦,为弱势群体发声,及时揭露强势群体的霸权和丑恶,成为“公共性”的社会良知者。

具体来说,教师作为“公共性”的社会良知者,一要具有强烈的公共责任感和使命感,要意识到教学工作并不只是为个人谋福祉,而是承担着家、国复兴的重任,教师要有为公众服务的大胸怀、大格局;二要具有内尔·诺丁斯所说的“关爱”精神,对弱势群体充满怜爱与同情之心,能够设身处地地换位思考并为弱势群体争取权利;三要具有强烈的参与精神,努力将公共情怀转化成在公共领域的实际行动,积极介入职业内外的教育公共事务,推动公众关心的重大教育问题的解决。公共性是对霸权性教育进行批判和转化的基础。没有以公共性为基础的批判是消极的、不负责任的行为;没有以公共性为基础的转化行动也是难以奏效的。

3.“批判性”的洞察者

首先,从宏观层面对教育政策进行批判反思。“权力制造知识,权力和知识是直接相互连带的,不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系,不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”换句话说,知识是权力的形式,权力若离开了知识,也就成不了权力。由于权力对改革理念、目标、内容、措施等的影响是具体性的、细节性的、渗透性的,具有高度隐蔽性和迷惑性。所以,教师应该对政策中“理所当然”的内容进行持续的反思，不仅要反思政策中显性的不公正,还要警惕隐性的、有危害的意识形态假定,揭露政策中存在的以“教育”的名义实施的不平等、不公正的权力运行机制,并思考如何能为大众争取更多权力的政策。

其次,从中观层面对学校隐性课程进行批判反思。学校作为社会政治性的机构,不仅进行着正规的显性课程,还生产着与显性课程目标相反的隐性课程——“通过选择特定的知识类型、运用特定的课堂交往和规定学校组织结构的特性而悄然传递给学生的那些信息和价值”,它是错误的意识形态获得合法性的主要渠道,是学生形成服从、遵守纪律等保守思想而不是批判性思想的主要原因,是实施教育改革的阻力。教师应该与隐藏着隐性课程的课程系统、教学方式、评估系统保持一定的距离,揭示出权力和意识形态在其中运行的机制,改变原有的结构特性,消除其恶性影响,创造新的结构、方法和社会关系,使隐性价值观念有利于民主教学的展开。

最后,从微观层面对教师自身进行批判反思。教师是实施教育改革的终端,直接控制教育的过程,关系着教育改革的成败。因此,教师需要反思自己的教学活动。一是反思学校教育的目标应该是什么,为实现这一目标应该教什么以及如何去教;二是批判性地审视已经形成的意识形态和价值观念对自己的思想和行为产生了哪些影响,并想办法将其消除;三是检视自己在学校场域中错误地赋予了哪些文化资本以合理性,如制度化的言谈、举止、运动、穿着和交往的具体形式，分析它是怎样剥夺学生权利、实现教师话语霸权的。

4.“转化性”的行动者

作为转化性知识分子的教师,还要具有“转化智慧”,提高自身的变革能力,通过建立公共话语、发展学生的权能等具体的转化行动,协助学生认清意识形态、权力与知识之间的关系,借以培养学生的批判精神和行动力,最终实现学生的解放。这也是教育改革的终极目标。

教师要具有哪些变革能力以及如何提高这些变革能力呢？根据富兰的观点,变革的四项核心能力有：发展个人愿景、探索能力、控制能力、协作能力。教师要提高自身的变革能力,关键在于对教育怀有一种乌托邦式的理想与信念,对教育充满激情和斗志,对教师职业怀有敬畏感和责任感,通过持之以恒的学习与探索,寻找实现教育理想的可行策略并付诸行动。然而,教师个体的力量毕竟是有限的,要与学校内其他教师、管理者及校外其他组织机构的人员建立伙伴关系,结成学习型组织,在沟通交流中达成共识,推动教育朝着更加人性化的方向发展。

所谓公共话语,是指由教师和学生的多种话语组成的批判性语言,强调来自社会不同阶层、不同文化背景的学生都有权利用自己的语言建构对意义的理解。建立一套公共话语与发展学生权能是直接关联的，因为认可不同学生的话语就是在给学生赋权,反过来,赋予学生追求各方面权利的能力也是通过建构一种公共话语来实现的。这就要求教师创造开放性的课堂时间、空间、内容、结构和社会关系。首先,教师要向学生揭示批判教育学理论,阐明知识与权力是怎样相互联系的,让学生体验到批判意识对实现解放性教育、建设民主社会的价值。其次,把学校视为民主的公共领域,构筑学校生活的公共性空间。提供一些与学生日常生活经验相关的公共问题,通过建构进步的课堂社会关系,开放交流渠道,赋予多种语言和文化资本以正当性,使不同的学生都能够在学习过程中发出积极的声音。再次,教师应该采用小组合作学习,而不能根据能力和成绩对学生进行分等,让每个学生都有机会成为其他同学的领导;实施宽松、灵活的教学时间表,为相互聆听、交流创造条件。最后,作为转化性知识分子的教师实施的是一种反霸权性的教育,这意味着他们不仅要培养学生对道德承诺、公民团结和社会责任感的敬重,还要教学生在更大的社会范围内发挥能动的批判者所需要的知识与技能,从而使他们能够批判性地观察社会,并在必要时改变社会。

本文来源于《中国教育学刊》2016年第一期，著作权归原作者所有。