“教学—学术”传播模式对传统的继承与超越
作者欧阳修俊系西南大学教育学部博士研究生；徐学福系西南大学教育学部教授，博士生导师 教学理论研究的盛行和教师研究在中国的兴起使教学知识得到前所未有的丰富和完善。然而,这些研究成果并没有引起足够重视,理论知识的实践效益难以彰显,实践知识的学科意义不被重视,出现教学领域的二元对立现象。这实际上与教学知识流向及其产生的影响有关。从传播学视角审视教学知识,存在两种不同的传播路向。一种以理论为先导,主张理论优位,从理论域向实践域传播知识,我们称之为教学知识的“理论—实践”传播模式;另一种以教学(或实践研究)为先导,主张以理论为基础的实践优位,试图在教学和研究之间形成理论域与实践域的交互信道,使知识在传播中融合与转化,我们称之为教学知识的“教学—学术”传播模式。不同的传播模式蕴涵着不同的知识流变特征,对教学知识发生与积累、教师专业发展和教学论学科发展产生着截然不同的影响。笔者借助传播学的研究框架,以长期追踪调查的两位小学教师为嵌入式案例对两种传播模式加以探讨。 一、“理论—实践”模式：传统教学知识传播模式的局限 教学知识是一个极具包容性的概念,它既可以指“教什么”的知识,也可指“怎么教”的知识;既可以是来源于教育理论工作者的教学研究成果,也可以是来源于一线教师的教学研究成果。本文从“怎么教”这一基本问题出发,认为凡属于教育工作者对教学活动的认识都可称之为教学知识。教学知识传播是指以教师为主体,以教学知识为信息源,在一定知识标准指引下,通过不同媒介传递、接受和反馈讯息的过程。例如，教师在专业发展过程中的各种学习行为、研讨活动、个人报告、学术发表以及网络交流等都属于教学知识传播的范畴。又因为传播者、接受者、讯息、媒介和反馈是传播的五大要素，因此可将影响教学知识传播的要素整合为传播主体、传播内容、传播信念和知识流向四个方面。 用传播学理论审视过去的教学知识传播不难发现,尽管教学研究者和教学实践者(一线教师)之间存在不同的传播路径,但都体现出教学理论知识优位倾向,呈现出从理论域向实践域传播知识的“模式”,即“理论—实践”教学知识传播模式。总体而言,这种传播模式在传播主体上以教学理论工作者优先,在传播内容上追求教学知识的理论优位,在知识传播信念上遵循“求真”的知识标准,在传播信道上遵循从高级到低级的传播路向。 (一)教学理论工作者优先,传播主体间关系失衡 “理论—实践”传播模式的组成人员包括教学理论工作者和一线教师,但实际上教学理论研究者始终处于优先位置,即理论研究者常常以传播者的身份存在,而教师多扮演接收者的角色。教学知识传播的现实也表明,除了极少数教学名师外,教学理论工作者有更多的机会将自己的理论知识传播给教师。重庆市沙坪坝区某小学黄老师是拥有15年教龄的音乐老师,她是整个区县有名的音乐教学名师。她回忆说：“我过去参与的培训中,十有八九是聆听‘专家’讲座,来自实践的实用知识非常少。”此外,笔者通过两次参加黄老师所在学校的“教研周”活动发现,为期五天的教研培训中有三分之二时间是理论专家的讲座。显然,从传播主体上来看,教学知识传播的主体间是一种非平衡的知识流转关系,即教学理论工作者拥有教学知识传播的优先权。 (二)教学知识的理论优位,传播内容被冠以高深学问之名 教学论学科从萌芽到形成经历了漫长的历史发展过程,是无数学者艰辛探索的结晶。这个过程为教学论学科的继续发展奠定了坚实的理论基础,同时也为教学理论知识优于实践知识的“理论优位”现状埋下伏笔。正因为理论知识的来之艰辛奠定了它“高贵”的品质,也因其追求“真理性”而被蒙上神秘的面纱。在此背景下,教学知识流动中“理论知识中心”的传播习惯逐渐形成。正如黄老师回忆所说：“我参与的各种教学交流活动多以理论为主,无论是校内研讨,还是校外培训,大家总是喜欢问一个问题,‘你这个教学(研究)的理论基础是什么？’”谈话间,黄老师不时流露出对教学知识传播理论优位的不解和担忧。 (三)遵循“真理性”知识检验标准,使实践者被拒之“学术”门外 从理论到实践稳定而持久的教学知识传播路向的根源在于教育教学工作者严格遵循理论知识标准。知识标准讨论的是“何谓知识”的问题。柏拉图在《泰阿泰德篇》中认为知识是经过证实了的真的信念。此后,人们始终遵循知识的“真理”观,认为唯有求真向善之信念方可谓真正的知识。这种传统的知识标准观对教学理论工作者和教师都产生了深刻的影响,并上升为一种知识信仰,正是这种知识信仰影响着教学知识的传播路向和传播内容。这也就不难想象，当问及黄老师形成了什么“研究成果(教学知识)”时,黄老师会不假思索地回答说：“在我十多年的教学生涯中,仅发表过两篇学术论文,都在《中小学音乐教育》上面,这个杂志算是我们专业比较好的杂志了,也因为这样,这两篇文章发表得很艰辛,是经过无数次的修改才达到出刊‘标准’的。”可见在黄老师看来,论及成果时必然要是“论文”之类的“知识”。另外,从黄老师的话中可知,很多教师的实践知识被拒之“学术”门外。 (四)奉行从高级到低级的传播路向,导致“自上而下”的单向知识传播 从高级到低级的传播路向是真理知识标准在传播信道上的具体表现。在知识标准映射下的理论优位原则使理论研究者有更多的机会向实践工作者传播知识。也是在这种知识标准的影响下,国际化了的教学知识更容易向本土传播。例如，在问及教学知识传播路向这一个问题时,黄老师谈道：“我见过的将自己的教学心得传播出去的老师寥寥无几,有的只是不断地对外来的教学理念和新的教学方法的引进和吸收。”同时,根据笔者长期驻校观察和了解发现,黄老师所在学校不乏名师,但是能够将教师实践得来的知识传播出去的却只有一位教师。显然,“理论—实践”模式实际上是一种“自上而下”的单向知识传播模式,它并不否认“实践”的重要性,甚至也承认理论来源于实践的事实,但是仅仅试图通过“高级”的理论传播来促成实践的完满。 “理论—实践”模式的基本面貌如图1所示。在这个演绎已久的传播模式推动下,教学理论知识得到迅速传播和普及,使其对教学实践领域产生了深刻的影响。教学实践也证明这种传播模式快速而有效,应承认和继承这种传播模式。然而,由于教学实践本身日趋复杂,出现了教育的“理论限度”和“专业知识的信心危机”,即当前教学实践工作者对理论知识解决教学实际问题有效性的怀疑。因此,“理论—实践”教学知识传播模式所体现出的特性也正是其局限性。“理论—实践”模式是一种“自上而下”的单向线性传播模式,其只能保证传播的可能而忽视了传播的民主;这种“理论优位”的传播模式,显然对实践和本土知识的关注不足;这种单向线性的传播路向很难在传播的可逆性和交互性上有所作为。所以,除了运用传统的教学知识传播模式,还需探索新的传播模式,以便教学知识得到更好的传播和利用。 二、“教学—学术”模式：对传统教学知识传播模式的继承与超越 为进一步推动教学知识传播的有序和有效发展,消解理论与实践的二元对立,实现两者互融共通,有必要使存于实践中的另一种教学知识传播模式——“教学—学术”模式得以显现并发挥效用。这种模式的提出具有深刻的理论根源。一方面,美国学者欧内斯特·博耶认为学术不仅指发现知识、整合知识和应用知识,还存在一种“通过咨询或教学来传播知识的教学学术”。舒尔曼进一步指出教学学术是对教和学的问题进行系统的探究,它拥有公开、能面对评论和评价等突出特点。科罗林·克莱博还特别指出“优秀教学”也等同于教学学术。这种视教学为学术并注重其传播、公开和接受同行评议的观点为“教学—学术”模式提供了理论前提。另一方面,加拿大学者普力马·艾尔贝兹基于个体实践提出了“实践性知识”的概念,此后加拿大学者迈克尔·康奈利和简·柯兰蒂宁对“教师个人实践性知识”作了具体深入的研究。舒尔曼的学科教学知识、唐纳德·舍恩的“在实践中认识”和范梅南的教学智慧也为教师实践性知识的产生和发展起到推动作用。陈向明教授认为教师实践性知识是“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的,并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识”。这种知识观认为在实践中的反思、行动以及行动中的认识都属于知识的范畴,这为教师知识的合法化提供了理论依据,也为教师实践性知识的传播提供了认识论基础。总之,基于两大理论根源,借助传播学的分析框架,我们认为“教学—学术”模式是对传统模式的继承与突破。它在教学知识传播主体、传播内容、传播信念和传播信道上都彰显出新的传播特性。 (一)从“理论者优先”到“民主交互”的教学知识传播生态 在“教学—学术”模式下,中小学教师的教学本身被视为一种学术形态,且这种学术理应得到重视和传播。换言之,来源于教学学术的实践性知识也是一种知识形态,这种知识应受到与理论研究者发现或整合的知识同等待遇。但在过去,教学知识传播的传统模式是以传授教学理论知识为主,中小学教师始终扮演这种知识传播的接受者身份而非传播者角色。教学知识往往是从高级向低级传播而很少由低级向高级传播,即通常是教育专家向中小学教师传播教学基础知识,而很少有将教师个体知识传播出去的案例。在“教学—学术”模式中,中小学教师和教育理论工作者都不仅是传播者或接收者，他们的角色应当是变化不定、民主交互的。 民主交互式的教学知识传播生态能够转变教学知识传播的单向线性模式,使中小学教师的教学学术思想走向公众视野,发挥来源于实践的知识指导实践的优势,实现实践性知识对教学论学科的丰富和完善。这是实现从传播主体上转变传播者和接收者身份,实现主体交互的有效方法。例如,广西南宁市某小学李老师是一名刚毕业不久的语文教师,通过三年的努力,她已经成长为学校的青年骨干教师,而且还获得了作为教师培训主讲教师的机会。据她介绍：“我之所以能够在三年时间里迅速成长,这跟我与学校同事及其他校外教师的知识互动分不开。我常常争取机会倾听和分享教学感悟,积极与名师对话,我现在跟许多国家级教学名师成为了好朋友。”从李老师身上体现的是对实践知识的尊重和对自己在教学知识传播上主体地位的争取,这对教师自身职业发展和教学知识整体传播大有裨益。 (二)从“理论优位”到“互融共通”的理论知识与实践知识关系 传统教学知识传播多围绕理论性知识展开,对实践性教学知识的关注和传播较少。实际上,来源于实践的知识也能够很好地指导教师教学。例如迈克尔·波兰尼提出的隐性知识就是实践性知识传播的鲜明例子。波兰尼将知识分为隐性知识和显性知识两种类型,显性知识是能够用文字表达的知识类型,隐性知识是“只可意会不可言传”的知识。中小学教学学术是在实践中开展的,其形成的既有显性知识也有隐性知识,隐性知识的成分远远多于显性知识,因为中小学教师能做的往往比他们能说出或写出来的要多得多。然而,隐性知识并不便于形成论文和著作,其传播很难依赖于出版传播路径。李老师似乎一开始就认识到这一点,因此她在毕业之初就选择网络作为实践性知识传播的主要路径,至今已形成百余篇“QQ空间日志”,叙述了很多自己的教学感悟和教学困惑,也迎来了许多“好友”的“评论”。从她的日志内容和评论来看,这种传播路径对李老师的专业发展具有非常有效的促进作用。故而不同的知识形态应选择不同的传播方式,这样才能适当和有效地运用知识。 当然,提倡传播实践性知识并非摒弃理论性知识。实践性知识是来源于个体的知识,这种知识可以通过传播促成“理论化”,实现从个体知识向公共知识的转化。因此,我们不妨把教师的实践性知识作为教学知识的来源和基础,承认知识的个体性,并传播这种来源于特殊情境的个体知识,进而促成实践性知识在传播中的理论化。这样一来,理论与实践就能够在传播中调和,突破理论与实践二元对立的局面。值得欣慰的是,这种观念正在得到逐步实践。通过访谈和观察了解到,黄老师参与的“国培计划”和李老师参与的“(广西)区培计划”等教师培训都发生了一些变化,即在传授新的教学理论的同时逐渐注重教师实践性知识的传播。如培训单位常常邀请一线教师作为主讲教师或带领培训学员走进中小学现场观摩优质课,使更多的教师能够将教学中获得的知识传播出去,那种纯粹的理论培训现象有所改变。由此可见,从教学到学术实际上提倡理论研究者和一线教师关注教学这一教育中最根本的实践,将教学作为学术形成知识,进而走出“改进实践抑或创生理论”的一元式困惑。因此,“教学—学术”模式的追求是理论性知识与实践性知识的相互融合、渗透与统一。 (三)从“真理标准”到“两重逻辑”的知识检验标准转变 “教学—学术”模式和“理论—实践”模式在传播信仰上的差异，实际上源于对如何看待知识这一问题的分歧。“真理标准”指导下的教学理论研究遵循科学的规则,讲究严密的逻辑,追求科学的方法,专注事物的本质,推崇周全的计划。换言之,教学研究的“专业化”要求教师按照“专业标准”开展研究,遵守理论研究者的行业规范,接受专家的临床指导和考核评价。教育理论工作者运用其惯有的研究思维和研究习惯来审视教师研究,认为教师研究离“真正”的教育研究还很远。因为他们在研究理念上不够“新颖”,在研究内容上不够“高深”,在研究方法上不够“规范”,在研究思维上不够“创新”。因此,在教学知识传播过程中遵循理论知识优先原则,忽视和遮蔽了教师实践得来的知识,使其失去走向公开的机会。例如，黄老师目前承担有一项区级教研课题,而最令她头疼的问题就是如何结题。因为结题需要形成许多“书面材料”,如研究报告或学术论文。令黄老师最耿耿于怀的是：这种“专业”的结题方式和她做这个课题研究的成效之间究竟有什么关系？ 黄老师的困惑实际上折射出的是教育理论的信心危机。正如舍恩所指出的：“尽管我们全面依赖专业,但是对专业的信心危机却在不断加剧。”这里的“专业”即是指“理性主义”指导下的“专业化知识”。教师常常抱怨理论研究者的研究成果没有解决教育中的实际问题,甚至制造出许多新的问题,也没有达到管理者希望看到的改革效果。舍恩认为出现这些结果的原因在于“没有认清实践情境的不断变化的特质——复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性”。可见,教育者应对教学实践有一个全新的认识,这个认识的核心就是确立源于实践的教学知识检验标准,进而确立这种知识的合法地位,这是实现实践性知识有效传播的前提。李老师和黄老师都算得上是学校的教学名师,他们之所以能够成功,必然存在一种适合他们自己的教学方式和研究方法。实际上,多数教学名师能够清晰地认识自己以及自己的教学,拥有一套自己的教学知识体系,并且这些知识是以“效用”作为检验标准的。我们认为这便是实践性知识的检验标准。既然标准不同,教学知识传播就不应仅仅以理论知识标准作为前提,也应以实践知识标准作为前提,在知识标准的两重逻辑背景下实现互相传播才是“教学—学术”模式应有的追求。 (四)从“单向传达”到“上下通达”的教学知识传播路向 “教学—学术”模式主张不仅要关注从高级向低级传播知识,还应当关注从低级向高级传播知识;不仅要关注从国际到本土的知识传播,也要关注从本土到国际的知识传播;不仅要将理论性知识作为教学论学科的知识基础,也要将实践性知识作为教学论学科发展的知识基础。然而,“理论—实践”传播模式是一种“自上而下”的传播方式,其呈现的是从高级到低级的单向线性传播方式。这种传播路向遮蔽了来源于教师个体的实践性知识,对整个教学知识体系建构是一种埋没和遗忘。因此,“教学—学术”模式提倡改变教师教学知识传播的路向,突破当前教学知识传播的藩篱,实现教学知识传播路向的上下通达和内外兼顾。这就要求教师积极主动地寻求传播路径,将自己的研究成果传播出去,实现理论与实践之间知识传播的再平衡。例如，黄老师在口风琴教学方面颇有心得,在整个重庆市都具有一定的影响力,2015年7月她得到重庆市渝北区教师进修学院的邀请,为一百多名教师作了一场口风琴教学演示和讲解课;黄老师还通过多年努力编写完成了《口风琴教程》准备定稿出版。李老师的作文教学则在南宁市非常有名气,她也已经开展了多次作文教学培训,并且李老师还在继续写着她的“教学日志”。 从两位老师的发展现状来看,作为当前主流传播渠道的“出版”虽然具有举足轻重的作用,但并不是教学实践知识传播的唯一路径。要实现传播路径的上下通达,就应该清晰地认识不同的教学知识传播路径并有效地利用它们。笔者以为当前存在三种不同的教学知识传播路径,即出版、网络和面对面交流。出版是教师研究成果发表的基本路径,主要以文本形式将教师的研究结论、研究方法、研究过程进行公开,并获得合法的版权,比较适合学术论文和学术专著等理论性知识传播。网络传播是指通过互联网将教师的研究成果以文本、图像或视频的方式进行传播和分享的过程，网络发表路径具有快速、多样、便利等特点,比较适合发表一些正在形成的理论性知识或实践性知识。面对面交流是指教师群体之间在同一时空内通过口头表达、交流和沟通来发表教学经验、研究成果和教育观点的行为。面对面交流的最大特征在于能够传递教师研究者特有的实践性知识,这种知识更多以隐性的形式存在于教师的一言一行之中。以上三种不同发表路径承载着不同的话语方式,呈现着不同的知识类型。因其思维方式各异,故而各具特征,自存优劣,教育理论工作者和教师在发表成果过程中应正确选择适合自身特点的传播途径。 根据以上分析,得出如图2所示的教学知识传播的“教学—学术”模式。由图可知,在这个传播模式中教学理论与实践共存于“教学学术”之中,这是对“理论—实践”模式的继承与超越。理论知识标准和实践知识标准通过实践域与理论域的“交互信道”实现传播主体的“民主交互”,进而实现知识互融共通,超越教学中的二元对立。新的传播模式在整体上遵循知识标准的“两重逻辑”和传播渠道上的“上下通达”,以走向教学与学术共同繁荣之路。 总之,实践“教学—学术”模式有利于调和教学理论与实践的二元对立局面,对教师实践性知识的形成和理论性知识的有效转化有积极意义,对整个教学论学科基础知识的发展也有较大益处。然而,我们也应当认识到“教学—学术”模式并不是完美无缺的。因此,在整体突破教学知识传播模式过程中应注意几个问题。首先,“教学—学术”模式的提出是为了超越“理论—实践”模式,如果“超越”不当就很容易走向“理论优位”的对立面——实践主义。因此要准确把握理论与实践的边界。其次,如果过于关注“教师研究”容易导致理论研究的淡化或荒漠化,并且主张从本土到国际和从低级到高级的传播路向本身有承认实践性知识的“低级”和“本土”的嫌疑。因此,需要认识到“低级”作为一个方位性概念并不包含感情色彩;提倡“本土”也不是茫然的“简陋”和“涣散”,更不是丢弃知识的标准。再次,对实践性知识检验标准的论述是一个哲学难题,对这个问题的认识决定实践性知识的命运。实践性知识尚处于探索阶段,其检验标准尚未达成共识,因此实践性知识合法化道路还面临着巨大挑战。最后,“教学—学术”模式提倡“上下通达”的传播路向很容易走入“中庸之道”的“钟摆定律”之中。虽然折中求和是解决二元对立问题的较好方法,然而这种方法往往缺乏力度。故而笔者以为要彻底改变教学知识的传播路向,还需在“如何传播”的方法论上深入探讨。 本文来源于《中国教育学刊》2016年第二期，著作权归原作者所有。