战后日本教育思想的逻辑与脉络——以《教育基本法》与历史教科书为中心
作者简介：董炳月，中国社会科学院文学研究所研究员、博导，比较文学研究室主任。中国鲁迅研究会常务副会长、秘书长。研究领域为鲁迅、中日现代文学关系、中国现代文学。著有《“国民作家”的立场——中日现代文学关系研究》(2006)、《茫然草》(2009)、《东张东望》(2011)、《“同文”的现代转换——日语借词中的思想与文学》(2012)、《鲁迅形影》(2015)、《寻访“日本老八路”》(2015)等。译著有《鲁迅<故乡>阅读史》(2002)、《“建国大学”的幻影》(2004)、《国家与祭祀》(2007)、《蒙古新疆旅行日记》(2013)，《何谓“现代的超克”》（2018）等。
战后日本教育思想的逻辑与脉络
——以《教育基本法》与历史教科书为中心
战后七十年间，日本的教育思想以及相关的教育体制经历了一个形成与转化的过程。总体说来，战后初期推行的“民主·个人主义”教育在半个世纪之后转换为“国民·国家主义”教育。在此过程中，历史教科书与《教育基本法》是两个主要的问题点。这种转换完成的标志，就是扶桑社《新历史教科书》的出版与《教育基本法》的被修改。由此引起的日本知识界的论争，则展示了日本内部历史认识的差异性与思想状况的复杂性。
文部科学省[1]宣布日本“新历史教科书‘编撰会’”编撰、扶桑社出版的《新历史教科书》“检定合格”是在2001年4月3日。该教科书掩盖甚至美化侵略历史、宣扬狭隘的民族主义历史观，却在政府的审查中“合格”、获得成为中学教材的合法性，因此理所当然地受到曾经遭受日本侵略的中韩等国的抗议、批判。不过，更应注意的是，该教科书在日本国内受到的批判更为彻底，相关论争甚至成为知识界、教育界的一次事件。在战后日本，教科书（包括但不限于历史教科书）问题本身就是一个历史问题。从战后初期到现在，该问题有一个发展变化过程，这种发展变化与日本社会的整体思想背景密切相关。使用怎样的历史教科书对中小学生进行教育，与日本基本的教育思想有关，并且与对日本近现代史的认识有关。因此，只有将历史教科书问题置于战后日本社会的大背景上，置于《教育基本法》体现的战后日本教育思想的逻辑与脉络之中，才能看清其本质，进而准确把握战后日本七十年间思想界、教育界的整体状况。
战后初期日本中小学的社会科教育是基于《日本国宪法》的理念展开的。“社会科”是日本中小学的教学板块之一，主要讲授社会、历史方面的知识，培养学生作为“社会人”的基本素质。1945年8月日本战败，1946年11月3日《日本国宪法》颁布。该宪法深刻地影响到战后日本社会的各个方面，更是给日本教育界以决定性影响。被称作“教育宪法”的《教育基本法》，就是依据《日本国宪法》制订的。《教育基本法》的“导言”曰：
我们此前制定了日本国宪法，表明了建设民主的、文化的国家，贡献于世界和平与人类福祉的决心。这一理想的实现，根本上是应当依靠教育的力量。
我们希望培养尊重个人尊严、追求真理与和平的人，与此同时必须彻底普及以创造具有普遍性并富于个性的文化为目标的教育。
在此，依据日本国宪法的精神，为了表明教育目的、确立新日本的教育基础，而制定本法律。[2]
这里明确表达了《教育基本法》与《日本国宪法》的关系。该“导言”与《日本国宪法》“导言”相呼应，保持着价值观的一致，而且，这里是将“教育”界定为实现宪法精神的力量。《日本国宪法》“导言”第二节曰：“日本国民期待持久的和平，深知支配人类相互关系的崇高理想，信赖爱好和平的各国人民的公正与信义，决心保持我们的安全与生存。我们希望在努力维护和平，从地球上永远消灭专制与隶属、压迫与偏见的国际社会中，占有光荣的地位。我们确认，全世界人民都同等具有免于恐怖和贫困并在和平中生存的权利。”[3]《教育基本法》的“导言”倡导民主、和平、福祉、个人尊严、国际主义，正是为了在教育领域贯彻《日本国宪法》的基本精神。
1946年11月3日《日本国宪法》颁布
《教育基本法》是基于《日本国宪法》而制定，但实施时间比宪法早一个月零两天。《日本国宪法》1947年5月3日实施，而《教育基本法》是1947年3月31日开始实施。出现这种情形的原因，大概在于《教育基本法》的实施时间要与新学年开始的时间相适应。[4]但尽管如此，就实施时间与针对性而言，在战后日本教育界，《教育基本法》显然比《日本国宪法》更重要。
《新宪法讲话》
《民主主义》
《教育基本法》“导言”将《日本国宪法》表述为“表明了建设民主的、文化的国家，贡献于世界和平与人类福祉的决心”，这种表述同时凸显了二者对民主的重视。日本战后初期的中小学社会科教育，正是以民主主义为核心展开的。典型表现就是文部省体制化地推行民主主义教育，专门编辑、发行了两种教科书。一种是《新宪法讲话》（あたらしい憲法のはなし），1947年8月刊行。一种是《民主主义》，上、下两册，分别于1948、1949年刊行。两种教科书的书名与出版时间，都清楚地表明它们是在《日本国宪法》、《教育基本法》开始实施的时间点上、为解释、贯彻二者的精神而编写。
《新宪法讲话》解说插图《新宪法讲话》主要是以义务教育阶段的初中一年级学生为对象，因此在写法上使用的是通俗易懂的口语化文体，并配以漫画插图。如书名所示，该书的基本内容是解释新宪法。它从《日本国宪法》“导言”出发，将宪法精神概括为三种主义：民主主义、国际和平主义、主权在民主义。三者中民主主义居于首位。该书第一章是解释“宪法”，第二章就是解释“民主主义”。两册《民主主义》如书名所示，完全是“民主主义”解说著作。由于《民主主义》是以初中、高中生为对象编写，因此容量更大、内容更丰富，从民主主义的历史、本质，到民主主义的制度保障，再到不同社会领域中的民主主义，解说十分详细。诞生在特殊历史时期、作为教科书编写的《民主主义》，无疑是战后日本最有代表性、影响最广泛的民主主义著作。
《新宪法讲话》对于宪法精神及民主主义的解说
在日本由战前向战后转换的历史脉络中，《日本国宪法》（和平宪法）是对《大日本帝国宪法》（明治宪法）[5]的否定，《教育基本法》则是对《教育勅语》（1890—1948施行）的否定。事实上，两组历史文件都各自保持着精神上的一致性、时间上的相关性。如佐藤学所言：“《大日本帝国宪法》产生（1889年）的翌年《教育勅语》发布，《日本国宪法》颁布（1946年）的翌年《教育基本法》被制订出来，这并非历史的偶然。《大日本帝国宪法》对于《教育勅语》有内在的需求，《日本国宪法》则对《教育基本法》有内在的需求。”[6]《日本国宪法》和《教育基本法》在政治思想史层面上是对战前日本国家意识形态（国家主义思想）的否定，在历史层面上则是对战前日本侵略历史的否定。这种否定性鲜明地存在于《新宪法讲话》与《民主主义》两种教科书中。《新宪法讲话》首先强调和平宪法与明治宪法的不同，第一章《宪法》指出：“至今为止的旧宪法是明治二十二年制定的，是明治天皇制定出来交给国民的，但是，现在的新宪法是国民自己制定的，是根据全体国民的意见自由制定的。为了听取这全体国民的意见，昭和二十一年四月十日举行了总选举，选举了新的国民代表，代表们制定了该宪法。所以说新宪法是全体国民制定的。”[7]因为该书是以初中低年级学生为对象编写，而且天皇在和平宪法中依然占有崇高地位，[8]所以这里的表述比较笼统、隐晦。尽管如此，却也已经指明了两种宪法在制定者（天皇或国民）、制定状态（独断或自由）的差异，传达了民主程序、民主精神在新宪法制定过程中的重要性。而在主要以中学高年级学生为对象编写的《民主主义》中，对民主主义的阐述则直接表现为对侵略历史和极权国家体制的批判。在相关论述中，个人主义被作为民主主义的精髓置于国家主义、极权主义、独裁主义的另一极，受到高度肯定。《民主主义》第八章《社会生活中的民主主义》，即围绕“个人”展开论述。本章共五节，五节中的第二、第三节分别是“对个人的尊重”与“个人主义”。第三节“个人主义”指出：
反对民主主义的是专制主义。所以，专制主义排斥个人主义。而且因此主张极权主义。
极权主义不尊重个人，而是尊重超越个人的社会整体，将所谓的“民族整体”、“国家整体”等等看作最尊贵的。认为民族、国家等等作为超越个人的整体拥有其自身的生命、作为其自身向前发展。而且主张一切社会生活的目的都在于使那种尊贵的整体获得发展、促进其繁荣。即整体首先受到尊重，局部的价值从属于整体。构成社会整体之局部的是个人。所以，极权主义不承认个人尊严，教育人们个人必须成为整体的牺牲品。战争时期的日本，广泛宣扬所谓“灭私奉公”，意思是舍弃个人幸福——不，连生命都要舍弃，以奉献于国家。对国民提出了“生命轻于鸿毛”的要求。意大利的法西斯也是实行同样的极端国家主义。德国纳粹是用民族整体取代国家、主张民族至上、将民族整体抬高到绝对尊贵的程度。[9]
这里强调的个人主义价值与《教育基本法》“导言”强调的“个人的尊严”一脉相承。而且，从个人价值出发对国家主义的批判已经引申到历史认识问题，即对战前日、德、意等法西斯国家政权的批判。本节在接下来的论述中，对极权主义的批判采用了国家关系的视角，曰：
极权主义的思考方法之所以是危险的，并不仅是因为它对内践踏国民作为个人的基本权利与生活，而且在于它对外采取肆意侵害他国利益的态度。极权主义不仅不同样尊重所有国家的主权与安全，反而认为唯“我国”乃世界最优秀、最尊贵之国。因此觉得无论其他国家怎样、只要自己国家强大起来就可以。从这里引出的结论，就是为使自己国家强大而不择手段的国家利己主义，就是以武力威胁外国、强夺邻国领土的侵略主义。极权主义容易招致战争的危险。[10]这里表达的基本理念，与《大日本帝国宪法》的天皇至上、《教育勅语》的“忠孝一体”、“灭私奉公”相反，或者说就是对此二者的颠覆。
从始于1874年的自由民权运动算起，战前日本的民主主义思想有七十余年的历史，大正民主主义是其高峰。[11]不过，民主主义思想成为国家意识形态、得到体制化的贯彻，是在战后《教育基本法》实施之后。《教育基本法》实施、《新宪法讲话》与《民主主义》作为政府发行的社会科教科书在中学使用的时期，是战后日本民主主义教育的黄金时期。
可惜，这个黄金时期只持续了五、六年即遭受挫折。1950年朝鲜战争爆发，1951年《旧金山对日和约》签订，世界局势发生改变，冷战格局形成。因此，占领日本初期大力推行民主化与非军事化的GHQ（占领军联合司令部），为了将日本纳入反共阵营而开始推行新政策，不仅终止了对战时日本领导者、官员战争责任的追究、恢复了某些被开除公职者的职位，而且开始打击日本共产党。在这种情况下日本开始走“回头路”（即当时日本国内所谓的“逆コース”）。1954年日本政府设立自卫队和防卫厅，1955年自民党（自由民主党）成立。自民党成立之初即试图修改和平宪法，未达到目的便用“解释改宪”的形式突破宪法第九条。整个国家的这种转换体现在教育领域，就是战后日本民主主义教育的受挫。《新宪法讲话》、《民主主义》两种教科书在中学校分别使用到1952、1953年。[12]随着和平宪法、《教育基本法》的空洞化，恢复《教育勅语》的呼声甚至一度高涨。[13]从1950年代中期开始，曾经编写教材对中学生进行民主教育的文部省，开始推行教科书检定制度，限制记述、批判日本近现代侵略历史的教科书，教科书问题从此在日本社会凸显出来。家永三郎（1913—2002）指出：1955年8月，民主党发行《值得忧虑的教科书问题》，公开将若干社会科教科书作为“偏向性教科书”进行诽谤，翌年，日本国会再次提出教育法案，加强对地方教育行政的控制，强化教科书检定。此间，昭和二十六（1951）年依据《教育基本法》制定的宏扬民主主义精神、和平主义精神的“社会科学习指导要领”也屡次被“改恶”。[14]正是从此时开始，大学历史学教授家永三郎在其所编历史教科书被检定的过程中发现了问题的严重性，以至于十年之后的1965年开始起诉文部省，其诉讼案产生了世界性的影响。
1984年步入法庭的家永三郎
日本社会逃避历史的倾向发展到1982年，发生了历史教科书将“侵略”改写为“进出”的事情。进入九十年代，日本社会因经济衰退民族主义情绪高涨、保守阵营扩大，历史修正主义堂而皇之地登上舞台。1995年藤冈信胜发起成立“自由主义史观研究会”、批判所谓的“自虐史观”，1997年西尾干二发起成立“新历史教科书‘编撰会’”（以下简称“编撰会”）、开始编写《新历史教科书》，最终在2001年招致多方面的批判。
二、“新历史教科书‘编撰会’”的主张“编撰会”在其《新历史教科书》受到日本国内外的批判、谴责之后，一方面根据文部科学省的检定意见修改教科书，另一方面立刻出版了《新历史教科书“编撰会”的主张》[15]一书，旗帜鲜明地向日本社会宣传自己的主张。该书编者为该会会长西尾干二，书的腰封上印着三句黑、红两种颜色的醒目广告词和扶桑社版《新历史教科书》的书影。广告词曰：
反驳“韩国”、“中国”、“朝日”的批判。
歪曲历史的是谁？
137处检定修改全部刊载！
这里，其矛头不仅指向了中国、韩国，并且指向了日本国内以《朝日新闻》为代表的民主主义知识阵营。该书并非教材，受日本出版法的保护无须考虑“检定”问题，因此“编撰会”在书中更明确、更全面地表达了自己的主张。编者将文部科学省的137条检定意见与相关内容全部公开，表明了对自己主张的坚持，潜台词显然是：“此处按照检定意见做了修改，但修改之前是那样的。”由于现在的图书市场上出售的“编撰会”《新历史教科书》是修订本，因此，要全面了解“编撰会”的主张及其编写历史教科书的目的，最好阅读这本《新历史教科书“编撰会”的主张》，并将检定意见与现行《新历史教科书》参照阅读。
从学术观念的角度看，“编撰会”最耸人听闻的主张是“历史非科学”（歴史は科学ではない）。这种主张在送审版教科书第6页第27行，针对此语，检定部门的检定意见是“说明不足，而且与前面、后面的文章关系不明确，难以理解”（137条检定意见中的第2条）。“编撰会”接受该意见，修订《新历史教科书》的时候将此语删除。其所谓“历史非科学”，并不是说学科意义上的“历史”不是“科学”，而是说历史研究并非科学研究，即明确否定历史研究的科学性，否定历史事实的客观性与真实性。这种主张对于“编撰会”来说具有“历史哲学”的性质。作为历史教科书编写组织、特意给组织名称中的“编撰会”（「つくる会」）加引号，[16]主要成员多为非历史专业出身者却敢于编写历史教科书，[17]无疑都与这种“历史哲学”有关。因为同样的原因，《新历史教科书》中必然存在常识性错误。此类错误文部科学省在检定意见中已经指出一些。例如说甲午战争中清朝的军队是用金钱收买的雇佣军（检定意见第51条），说美国在二战爆发之前对共产主义势力没有危机感（检定意见第71条），说“满洲国”的目标是建成“中国大陆最初的现代法制国家”（检定意见第91条），等等。《新历史教科书》批判阵营的学者们，仅在教科书的近现代部分就找出了五十一处史实错误或表达不准确之处。[18]不过，“编撰会”成员本来是怀有“历史非科学”的观念，因此如果仅仅指出这些知识性错误，则并未击中其要害。
对于“编撰会”来说，既然“历史非科学”，那么“历史”是什么？《新历史教科书“编撰会”的主张》中的第一篇文章、西尾干二撰写的《给韩国人的信》回答了这一问题。文章开宗明义，曰：
历史教科书问题是日本人自身的自我回归问题。国家失败于战争造成了深深的伤痕。战后五十年间，日本人暧昧地让把世界一分为二的美苏超级大国的各不相同的历史观共存于国内。即美、英等民主体制总是正确的、乃世界史之范本这种想法，第二次世界大战乃英美民主主义对日德法西斯主义的正义与胜利的战争这种假定。——这是东京审判史观。另一方面，以苏联为代表的共产主义体制乃和平势力、美国代表的资本主义体制乃战争势力这种在战后尤其具有主导性的假定。——这可以称之为社会主义幻想史观。[19]
在这种解释中，历史确实已经不是“科学”，而是政治意识形态。西尾主张：“屈服于美国占领政策的东京审判史观与屈服于苏联僵化唯物论的社会主义幻想史观——必须设法克服此二者、恢复本来的、像是历史的历史。”[20]整篇《给韩国人的信》正是围绕这一问题展开论述。在西尾的论述中，历史被国家相对化。针对韩国政府修改《新历史教科书》的要求，西尾说：“这次，从韩国固执的修改要求来看，韩国方面好像是忘记了日韩之间存在着‘国境线’。日本人有日本人的历史。如同韩国人有韩国人的历史。至今为止，我们从未就韩国的教科书提出过任何意见。既然是主权国家，就不允许干涉内政。”文章最后说：“《新历史教科书》被编写出来的历史背景中，存在着战后五十年被置于美苏之间、失去自己历史的日本人的漫长而又痛苦的体验。”[21]
“编撰会”通过批判上述两种史观，“恢复”的是“皇国史观”。日本批判阵营尖锐地指出了这一点。在《新历史教科书“编撰会”的主张》中，赤裸裸地宣扬“皇国史观”的文章是八木秀次的《公民教科书贯彻的精神》。八木参与撰写的并非历史教科书，而是“公民教科书”（“公民”为与“历史”、“地理”等课程相并列的中学“社会科”选修课）。他在文章开头不无得意地说：“和历史教科书一起，我们执笔的公民教科书同样检定合格。”从文章所涉问题来看，他在公民教科书中曾明确将现在的日本天皇表述为“立宪君主”。此种表述不符合《日本国宪法》表述的象征天皇制，因此文部科学省要求删除，八木也进行了删除，但他在此文中说：“虽然立宪君主制这种表述被删除了，但我认为内容本身得到了维持。”在其“公民教科书”中，日本自卫队存在的意义、发挥的功能，太阳旗、《君之代》的价值，均得到充分肯定。这显然就是他所谓的“内容本身得到了维持”。
要言之，“编撰会”的核心主张是复活“皇国史观”、依据“皇国史观”重新编撰历史。这种主张被充分贯彻在《新历史教科书》以及同一组织的成员编撰的“公民教科书”中。即使是在按照文部科学省的137条检定意见修订之后的《新历史教科书》中，“皇国史观”依然清晰可见。以2006年度《新历史教科书》修订本[22]为例，第四章《近代日本的建设》中的《大日本帝国宪法》一节（全书总第56节）就在宪法、教育思想、历史认识三个层面彻底贯彻了“皇国史观”。具体体现在：明治宪法受到高度肯定而和平宪法被贬低，《教育勅语》的价值得到强调，伊藤博文（1841—1909）获得高度评价。该节第一小节为“《大日本帝国宪法》的发布”，首先讲述1889年2月11日明治宪法发布的壮观场景，将与近代日本军国主义密切相关的明治宪法放在首要位置。该节节题下面有提示语，曰：“大日本帝国宪法的内容是怎样的？世界又给予了怎样的评价？”配合这种提问，本节搭配了两个对应栏目。一个栏目为《大日本帝国宪法的主要条文》，列举了明治宪法的第1、3、4、5、11、20、29、55、57条，第1条为“大日本帝国为万世一系的天皇所统治”，第3条为“天皇神圣不可侵犯”。另一栏目为《国内外称赞宪法的声音》，介绍当时日本国内报纸、英国报纸、德国法律专家对明治宪法的赞扬。本节第三小节为“《教育勅语》的发布”，称宣扬“灭私奉公”、浸染了战前日本国民精神的《教育勅语》“塑造了近代日本人的人格脊梁”。在修订之前的教科书中，有关《教育勅语》的记述甚至模糊了《教育勅语》的有效期。《教育勅语》在1945年日本战败后即名存实亡，《教育基本法》实施后被正式废止。然而，修订之前的《新历史教科书》的相关记述却是：“这是将对父母的孝行、学问的重要性以及非常时期为国献身的姿态作为国民的心得进行阐述的教导，在各学校被使用，成为塑造近代日本人人格脊梁的谕旨。”对此，文部科学省给出的检定意见是：“这种表述有可能造成《教育勅语》现在还有法律效力、依然有影响力的误解”（137条中的第45条）。因此，“编撰会”修订教科书的时候才在“在各学校被使用”之前加上了“到1945（昭和二十）年终战为止”的时间限定语（这里使用了“终战”一词而非“战败”一词）。修订之前的记述与其说是表达不严密的问题，不如说是编撰者潜意识中对《教育勅语》的认同导致了叙述的模糊性，即编撰者希望《教育勅语》在当代日本社会依然有效。由于对《大日本帝国宪法》和《教育勅语》统治的明治时代怀有这种热情，所以该节的“人物专栏”用整整一页表彰明治时代的政治家伊藤博文，赞扬伊藤作为岩仓使节团副团长访问欧美时就太阳旗做的演说、对制定《大日本帝国宪法》的贡献，最后得出结论：“支撑伊藤之活跃的，确为此种‘关怀国家之心’。”但是，该栏目只字不提1909年伊藤博文在哈尔滨火车站被韩国志士安重根击毙的史实。[23]这大概是为了维护伊藤的“完美”形象，同时回避明治日本侵占朝鲜并向中国东北扩张的事实。与赞美《大日本帝国宪法》形成鲜明对比的是，《新历史教科书》贬低《日本国宪法》即和平宪法，将该宪法叙述为美国的强加之物，曰：“GHQ要求改正大日本帝国宪法。日本方面认为，已经有了大正民主主义的经验，只要对宪法进行若干修正，民主化是可能的。但是，GHQ1946年2月向日本政府出示了自己仅用一周时间制订的宪法草案，强迫对宪法进行根本改正”。“政府从GHQ出示的宪法草案的内容受到冲击，但是，如果拒绝，天皇的地位有受到威胁之虞，所以被迫接受。政府基于GHQ草案制订了宪法案，经帝国议会审议，1946年11月3日，日本国宪法颁布了（1947年5月3日实施）。”[24]修订版《新历史教科书》的“结语”题为《学习历史》，阐述学习历史的目的与意义，反复强调日本人拥有“自信”与“自我”的重要性，曰：“战后，日本人经过努力完成了经济复兴，确立了世界上屈指可数的经济大国的地位，然而，至今在某些地方没有自信。失败于战争的伤痕尚未痊愈。”“最为重要的是坚定地拥有自己。否则，学习外国文化、学习历史实际上都不可能。”[25]
“编撰会”主张的“皇国史观”同时也是一种极权主义历史观。如本文第一节所引，教科书《民主主义》在批判极权主义的时候指出：“极权主义的思考方法之所以是危险的，并不仅是因为它对内践踏国民作为个人的基本权利与生活，而且在于它对外采取肆意侵害他国利益的态度。”“编撰会”成员的主张同样如此。他们不仅对日本国内用“国家”、“国民”来损害、挤压个人权利，对外也淡化甚至否定侵略战争。结合日本战前的国家意识形态与教育思想来看，“编撰会”的《新历史教科书》不仅不新，反而非常陈旧。所谓“新”只能是相对于民主主义教科书或者战后日本长期使用、如实记述日本侵略历史的教科书（如家永三郎的历史教科书）而言的。
三、《教育基本法》的“改恶”“编撰会”《新历史教科书》出版、受到多方批判前后，日本教育界发生了另一件影响国家教育方针的大事，这就是修改施行了半个多世纪的《教育基本法》。
早在1980年代的中曾根政权时期，对《教育基本法》的修改就是“战后政治总决算”的一项重要内容。只是由于当时各方面的条件尚未成熟，所以此事未能提上议事日程。《教育基本法》修改工作正式启动是在2000年。当年3月27日，首相小渊惠三的私人咨询机构“教育改革国民会议”召开第一次会议、开始活动。9月18日，新教育基本法追求会（新しい教育基本法を求める会）向继任首相森喜朗提出《新教育基本法请求书》。翌年（2001）11月26日，时任文部科学省大臣的远山敦子开始就“关于制订振兴教育基本计划”、“关于与新时代相适应的、理想的教育基本法”等问题进行咨询。2004年2月，自民党与民主党的超党派议员联盟“教育基本法改正促进委员会”成立。经过政府与民间、执政党与在野党六年多的努力，2006年4月28日，日本内阁会议通过了《教育基本法改正法案》并向国会提交，5月18日，文部科学省设立了“教育基本法改正推进本部”。[26]2006年12月15日《教育基本法改正法案》在国会通过，22日新的《教育基本法》开始实施。
2006年12月15日参議院本会議上的伊吹文部科学大臣
推动修改《教育基本法》的是知识界、政党、政府等三股力量，三方均拿出了自己的方案。主要有“教育改革国民会议”的《改变教育的十七条提案》（2000年12月），中央教育审议会的《与新时代相称的教育基本法与教育——关于理想的振兴基本计划（咨询报告书）》（2003年3月），《教育基本法（政府案）》（2006年4月），《日本国教育基本法案（民主党案）》（2006年5月）。那么，为何要修改《教育基本法》？推动修改者给出的理由充分而又冠冕堂皇。《改变教育的十七条提案》从三个观点阐述了新《教育基本法》的必要性。
一是“培养能够生存于新时代的日本人。从这一观点出发有必要思考的问题是：科学技术的发展及与之相伴随的新生命伦理观，全球化过程中共生的必要性，环境问题与全球规模的资源制约显在化，少子化、老龄化的社会与男女共同建设的社会，终生学习社会的到来，等等。”
二是“尊重应当被下一代继承的传统、文化等等并推动其发展。从这一观点出发，对自然、传统、文化的尊重以及家庭、乡土、国家等视角是必要的。”
三是“为实现与今后的时代相称的教育，在教育基本法的内容方面，除了理念的条款，还应规定具体方案。”[27]
《教育基本法（政府案）》是以“全部改正《教育基本法》（昭和二十二年法律第二十五号）”为前提而制订，“导言”开头说：“我们日本国民，渴望在推动经过不懈努力建立起来的民主、文化国家进一步发展的同时，贡献于世界和平与人类福利的增加”，第一章第一条将“教育的目的”界定为“教育必须以完善人格为目标、为培养具备作为和平民主国家及社会的建设者之资质的身心健康的国民而进行。”[28]
但是，这些修改主张果真那样高尚、合理吗？并非如此。如同本文第一节所述，《教育基本法》是依据《日本国宪法》的基本精神、为了在教育领域贯彻宪法精神而制定，弘扬的是民主、和平、福祉、个人尊严、国际主义等价值观。因此，修改《教育基本法》首先意味着将这些价值相对化。在民主主义知识阵营的人们看来，对《教育基本法》的所谓“改正”实质是“改恶”（向坏的方向修改）。“恶”在何处？“向世界开放教育与文化之会”2003年3月20日发表的公开信《再次反对教育基本法“改恶”——为了将教育与文化向世界开放》，针对中央教育审议会向文部科学大臣提出的咨询报告，指出所谓“改正”的实质是：宣扬“尊重日本的传统与文化”，强调“培养爱国心”、“加强复古道德教育”以及“为国家服务、献身”的重要性，另一方面依据能力主义、竞争主义、强者逻辑进行教育重建。这封公开信从四个方面分析、归纳了咨询报告的问题所在，现全部翻译于此：
1“改正”的理由与根据不合理并且薄弱第一，要求“改正”教育基本法的理由、根据过于不合理并且薄弱。该咨询报告列举了日本社会、日本学校存在的问题、面对的课题等，但并未看清问题是起因于教育还是起因于社会，而是主张如果修改《教育基本法》就能解决或改善。日本社会或日本教育的现状之中确实存在着种种问题与课题，但是，那些问题、课题均不具有通过改变《教育基本法》就能得到解决、改变或克服的性质。这是至今为止的学术研究或专业经验已经证明的。
第二，在为修改被称为“教育根本之法”、规定着教育基本方针的法律而进行“改正”咨询的时候，审议过程始终是随意的、不恰当的。接受首相私人的咨询机构即教育改革国民会议的“重新认识”提议，在文部科学省的正式审议会中教审，对以“改正”教育基本法为前提的重新认识进行形式上的咨询，无视法律规定的出席人数、强行审议，尽管没有形成正式意见却将中教审事务局、文部科学省官僚炮制的方案作为“中期报告”公布。其后在所有程序中也是使用从前难以想象的、违背常识的不正当手续来推进，例如在公证会上选用偏向于“改正”赞成派的人发言，而且在补充委员的时候将咨询方的文部官员安排在汇报方的位置。其结果是，发表的报告充满了无知、偏见与自以为是，称之为到目前为止中教审历史上的最坏报告也不为过。
第三，就是想用“教育·文化民族主义”与“强者的逻辑”来扭曲教育。所谓教育，是促进、支援每个人自我形成的行为，而不是国家强加以特定人物脸谱、谋求其按设计形成。但是，该报告显示的基本法“改正”要点，是将与战前、战时的日本教育所宣扬的“锻炼皇国国民”同质的“培养强健日本人”作为目的，脱离了教育原理，是用复古、狭隘的“教育·文化民族主义”来扭曲教育。那违反了《教育基本法》第十条规定的“禁止对教育进行不当介入”。而且，将基于能力主义、竞争主义的教育重建作为时代的要求与趋势来主张。但是，那是企图用“强者的逻辑”、“舍弃弱者的逻辑”进行教育重建的企图，歪曲了规定着保障教育权的宪法二十六条、规定着教育机会均等的教育基本法第四条的理念。
第四，该报告所构想的教育基本法“改正”案，推动并容忍国家对于儿童心灵与家庭的过度介入，将“感性”、“‘公共’的精神、道德心与自立心的涵养”、“对日本传统、文化的尊重，爱国家与乡土的心，作为国际社会之一员的意识与涵养”等等作为教育的理念纳入教育基本法，认为应当将“家庭的责任、家庭教育的作用”明确写入。但是，那是容忍、推动国家对儿童心灵与家庭问题进行粗暴践踏、过度介入私人生活。那远远超出了法律所能干预、所应规定的范围，显然侵害了日本国宪法与儿童权利条约（1994年在日本生效）规定的“思想与良心的自由”，侵害了儿童与市民的精神自由。万一《教育基本法》被依照这种报告书“改正”，那就违反了宪法、会引起可以称作实质改宪的事态。[29]
由此可见，对于《教育基本法》的“改恶”实质是为了贯彻“教育民族主义”思想、培养新的“国民”，“改恶”是基于与《新历史教科书》的编撰相同的价值观。
《教育基本法》的修改和《新历史教科书》的编撰一样，始终受到民主主义知识阵营的批判与抗议。2000年9月22日“教育改革国民会议”公布了《改变教育的十七条提案》的中期报告（正式报告当年12月22日提出），不久，日本笔会（类似于中国作家协会）会长梅原猛就代表笔会发表声明《对“教育改革国民会议”的忧虑》，不仅指出了十七条提案中的思想问题、价值观问题，而且抨击提案作为“文章”文字水平的低下。2002年7月18日，日本二十四名知名作家、学者、社会活动家联合发表声明《建设向世界开放的教育与文化——呼吁反对“改恶”教育基本法》。上面摘译的“向世界开放教育与文化之会”2003年3月20日发表的这份声明，签名者多达六十人，发起人为辻井乔（作家）、晖峻淑子（埼玉大学名誉教授）、藤田英典（东京大学教授、教育改革国民会议前委员），签名者中则包括赤川次郎、木下顺二、井上厦、梅原猛、大冈信、山崎朋子、小森阳一、高桥哲哉等知名的作家、学者。随着政府方面修改《教育基本法》步伐的加快，反对运动在日本全国兴起。2006年秋天，《教育基本法修正案》在国会表决的日子日益临近，全国各地的抗议者在东京市内的日比谷公会堂举行抗议集会，在银座大街游行示威，东京地区的抗议者每周二傍晚都聚集到日本国会议员会馆前抗议。但是，他们最终未能阻止《教育基本法》的被修改。
2006年12月22日实施的新《教育基本法》，建立了以“传统”、“公共”、“爱国心”、“乡土”为核心的国家主义教育理念。[30]这意味着日本的教育从此开始按照新的逻辑进行。战后初期遵从的是“民主·个人主义”逻辑，现在遵从的是“国民·国家主义”逻辑。从1947年《教育基本法》实施算起，日本完成这种转变用了整整六十年。这一转变过程中存在着不同教育思想、不同历史观长期、持续的斗争。
四、民主主义的胜与败
如前所述，“编撰会”《新历史教科书》的编写与日本政府对《教育基本法》的修改在历史观、价值观层面上是同一回事，都是直接、间接地认同“皇国史观”，宣扬国家主义、民族主义思想，否定日本战后的民主主义与个人主义。因此，“编撰会”的成员均积极参与推动修改《教育基本法》。高桥哲哉指出：“编撰会”主要成员西尾干二、藤冈信胜、小林善纪、高桥史朗、坂本多加雄等人均为“新教育基本法追求会”的骨干，正是该会在2000年9月18日向首相森喜朗提交了《新教育基本法请求书》，最初明确提出日本皇室在“尊重传统与培养爱国心”方面是“国民统合的中心。”[31]还应注意的是，2000年9月18日正是九一八事变六十九周年纪念日，该会在这一天向首相提交《新教育基本法请求书》应当不是偶然，而是间接表明对待日本侵华历史的态度，这种态度与《新历史教科书》介绍伊藤博文的时候回避伊藤在哈尔滨被击毙是一致的。不过，这种做法也表明了他们追求的“新教育基本法”的精神与战前日本国家主义意识形态的相通性。以“编撰会”成员为代表的日本知识分子，是国家主义知识分子，是历史修正主义者。
站在当代日本国家主义知识分子乃至日本政府对立面的，是在战后民主主义的传统中成长起来的知识分子，即前述在抗议修改《教育基本法》的声明上签名的那些人。他们曾经被称作“左翼知识分子”，但从其成长历史、价值观内涵来看，称之为“民主主义知识分子”更符合实际。他们既是“编撰会”《新历史教科书》的批判者，又是和平宪法、《教育基本法》的保卫者。
批判《新历史教科书》与保卫《教育基本法》，是21世纪初日本民主主义知识阵营对国家主义知识阵营及日本政府的两场主要斗争，但两场斗争的结果并不相同。
小森阳一、坂本义和、安丸良夫合编
《历史教科书问题何在？/彻底核查Ｑ＆Ａ》
东京，岩波书店2001年6月出版
民主主义知识阵营对“编撰会”《新历史教科书》的批判，采取了学术论争、媒体宣传、市民运动等多种形式。在《新历史教科书》“检定合格”两个半月之后的6月25日，他们编写的《历史教科书问题何在？/彻底核查Ｑ＆Ａ》出版发行。该书与前述《新历史教科书“编撰会”的主张》几乎是同时出版（后者6月30日出版），两本书出版时间的偶然一致也显示了双方对立的尖锐、斗争的激烈。该书用问答的形式（question＆answer）对《新历史教科书》所涉问题全部进行了梳理或质疑，收录了加藤周一、大江健三郎等人批驳“编撰会”某些根本主张的文章。加藤周一的文章是《何谓对自己国家怀有自豪？》，大江健三郎的文章是《在这里无法培育新人》。这样，《新历史教科书》的知识错误与反动价值观两个层面的问题被系统地展示出来。“资料”部分还收录了韩国、中国大陆、台湾地区、泰国对“编撰会”《新历史教科书》的批判。从作者阵容来看，该书汇聚了当代日本最优秀的知识分子。批判阵营的批判卓有成效，结果是《新历史教科书》虽然“检定合格”，但日本全国只有八所私立学校并且是福利学校决定予以采用。[32]这一结果2001年8月16日公布，西尾干二气急败坏、举行记者招待会表示抗议，而一直抵制《新历史教科书》的“儿童与教科书全国网络21”则发表声明，称这是“民主主义的胜利”、“显示了市民的良知”。[33]
“民主主义的胜利”是一个内涵丰富的表述。所谓“民主主义的胜利”，不仅意味着这是民主主义思想对同时代国家主义思想的胜利，并且意味着这种胜利具有历史性。限于战后日本的教科书领域而言，这场胜利处于战后初期通过《新宪法讲话》、《民主主义》等教科书进行的民主主义教育的延长线上，并且处于家永三郎教科书诉讼案胜诉的延长线上。如前所述，战后初期的民主主义教育从1950年代初开始受到国家主义思想的压制，双方的斗争持续进行，以至于发生了家永教科书诉讼案。在历史观层面上，家永历史教科书与“编撰会”《新历史教科书》正相对立。意味深长的是，“编撰会”正是成立于家永教科书诉讼案胜诉的1997年。这不是历史的巧合，而是历史的必然。家永历史教科书基于民主主义精神如实记载近现代日本的侵略历史却被文部省检定为不合格，而《新历史教科书》歪曲历史反而“检定合格”。家永三郎经过三十二年（1965—1997）的漫长诉讼最终胜诉，不仅捍卫了历史真实，并且维护了《日本国宪法》赋予日本国民的基本权利和思想自由。在此意义上，2001年民主主义知识阵营对“编撰会”的胜利是战后日本民主主义教育的再次胜利。所以，《历史教科书问题何在？/彻底核查Ｑ＆Ａ》在讨论战后日本历史教科书整体状况的时候，高度评价家永诉讼案的重要性，指出：正是在家永诉讼案的影响下，战后日本的中学历史教科书才能够长期真实地讲述现代日本的侵略历史。[34]
作者: （日）小森阳一 / （日）高桥哲哉
南京大学出版社、2017年
“民主主义的胜利”同时也是国际主义、人类主义的胜利。《日本国宪法》与原《教育基本法》均表明，战后日本的民主主义本来与国际主义、人类主义具有同一性。《新历史教科书》批判运动的国际主义、人类主义性质，不仅体现在批判阵营在批判历史修正主义的时候已经提出的“超越民族历史”这一主张，[35]并且体现在旅日华人学者的积极参与及其与日本民主主义知识阵营的合作。早在1997年，即中日邦交正常化二十五周年之际，旅日华人学者就成立了“在日中国人教科书问题思考会”，针对中日间因历史教科书问题产生的摩擦，试图通过与日本人建立历史共识以促进两国关系健康发展。从2001年2月开始，针对“编撰会”等日本历史修正主义者的倒行逆施，该会组织签名活动、向日本政府相关部门及新闻媒体发表声明，在日本社会和中国国内都产生了一定影响。7月14日，该会在早稻田大学举行大规模集会，批判《新历史教科书》。到会的不仅有中国人，还有多名日本人、旅日韩国人以及德国人、美国人，日本人中包括以慰安妇问题起诉日本政府而广为人知的松井耶依。主办者在批判“编撰会”的过程中认识到超国家价值的重要性，因此在当天的集会上宣布将组织名称由“在日中国人教科书问题思考会”改为“亚洲历史问题恳话会”。组织名称的这种变化，意味着旅日中国知识人超越了国家民族立场，获得了与日本民主主义知识阵营相同的国际主义、人类主义精神。无独有偶，旅日华人在批判《新历史教科书》的时候同样高度评价家永诉讼案。[36]
早稻田大学集会一周后的7月20日，日本知识界在位于东京繁华区的新宿文化中心举行“‘共感共苦’是否可能——历史认识与教科书问题对话集会”，会议题目中“共感共苦”这个关键词再次体现了超国家的国际主义、人类主义精神。
不过，民主主义知识阵营批判《新历史教科书》的斗争获得胜利，但保卫《教育基本法》的斗争却失败了。前者是“民主主义的胜利”，后者则是“民主主义的失败”。
“民主主义的失败”不是败于知识与思想，而是败于国家权力。民主主义知识阵营忧虑并抵抗的《新历史教科书》进行的历史教育、修改《教育基本法》可能导致的国家权力对民主权力的损害，在政府修改《教育基本法》的过程中已经变为现实。这是问题的关键所在。实际上，《新历史教科书》的出版与《教育基本法》的被修改都与特定的背景有关，都是世纪之交日本政治转型、日本国家右倾化、保守化在历史认识领域、教育思想领域的体现。1999年8月9日，日本内阁会议提出的“国歌国旗法案”在国会获得通过，13日实施。这样，在战前日本扩张史上被污染的太阳旗、《君之代》再次成为日本的法定符号。
这是战后日本社会的一个巨大转折。在此背景上，森喜朗、小泉纯一郎、安倍晋三三位日本领导人共同努力、完成了对《教育基本法》的修改。因首相小渊惠三突然病倒，森喜朗2000年4月5日就任首相，5月即宣称“日本是以天皇为中心的神国”。当年9月18日，西尾干二、藤冈信胜等人的新教育基本法追求会，向森喜朗提交了《新教育基本法请求书》。小泉纯一郎2001年4月26日就任首相，从森喜朗手中接过修改《教育基本法》的接力棒，将具体工作落实到实处。小泉上台之后推行“小泉革命”，而其“革命”思想的重要内容就是视日本自卫队为“国军”、认为规定着“放弃战争、否认军备及交战权”的宪法第九条“应当改正”。[37]担任首相期间他六次公然参拜靖国神社。接力棒传到小泉的继任安倍晋三手里，《教育基本法改正法案》在国会一举通过。
安倍晋三 著《迈向美丽之国》节选
在上述三位日本首相中，安倍晋三通过教育改革重建日本国家的意识最为自觉。作为“‘阴热’的国家主义者”，[38]他2002年1月担任小泉内阁官房副长官的时候就声称追求“一个有自信的国家”，说：“我们的内心靠的是什么呢？我认为是作为日本人的自信心和对于日本历史、文化的一种骄傲感”。他说小泉当了首相之后，“虽是静悄悄的，但我认为日本社会正在发生着巨大的变化。”对于小泉出访东南亚国家时祭扫当地英雄墓地，他给予高度评价。因为埋葬在墓地的有当年的日本兵。意味深长的是，他不仅讲述二战结束时日本兵留在印尼与荷兰军队作战、帮助印尼独立的故事，并说：“这些故事在印度尼西亚的小学教科书中都有记载。”[39]换言之，他不仅表达了“大东亚战争”史观，并且表达了这种历史与印尼教科书的关系。2006年7月，即就任首相两个月之前，安倍出版了全面阐述其政治理念的著作《迈向美丽之国》。该书第七章即最后一章《教育的再生》，就是从教育改革出发阐述“美丽之国”的建设。他在本章开头指出：“战后日本一味地从国家主义寻找六十年前战争的起源与失败的原因，其结果是‘国家=恶’的方程式被固定于战后日本人心灵的某处。所以，从国家立场出发的构思很难形成。不，毋宁说忌讳那种构思的倾向很强。这是战后教育的失败之一。”这样为国家主义平反之后，他介绍了撒切尔时代英国的《1988年教育改革法》，认为英国在教育改革方面果断地做了两件事，“一是修正自虐式的偏向教育，二是提高教育水平”，并说两者“均与日本教育面临的课题相重叠。”在此基础上，安倍拿出了自己的“教育”定义，曰：“教育之目的乃培育有志向的国民、建设有品格的国家。”[40]显而易见，安倍以“国民”、“国家”为旨归的教育思想与日本战后初期民主主义教育时代的个人主义精神背道而驰，其所谓“自虐式的偏向教育”完全是藤冈信胜、西尾干二等人“自虐史观”的论调。与此相对应，西尾干二所谓“历史教科书问题是日本人自身的自我回归问题”表达的也是与安倍相同的理念。产生于民主主义时代的《教育基本法》在安倍晋三担任日本首相期间被修改是必然的。
新的《教育基本法》实施之后，日本的教育思想发生了逻辑性的转变，因此日本的历史教科书还将被重写。民主主义知识阵营的胜利只能是暂时的、相对的。当历史叙述成为培养自豪感、成为在现实世界中确立自我的一种方式，那么对于日本这样一个有侵略历史的国家来说，历史事实必然被回避、被排斥。
五、“教育改宪”的现实既然战后初期的日本教育是基于《日本国宪法》即和平宪法的基本精神展开的，那么，和平宪法→教育基本法→学习指导要领→教科书→学生，——这个程序就是宪法精神影响中小学生的程序。所以，无论是对真实记录历史的教科书进行“检定”还是基于“皇国史观”重写历史教科书，无论是修改《学习指导要领》还是修改《教育基本法》，实质上都是在架空宪法，是变相的改宪行为。对此，民主主义知识阵营从一开始就有清醒认识。梅原猛在2000年12月15日发表的声明中就指出：《教育基本法》是依据宪法制订的，因此“《教育基本法》的修改，至少就其结果而言，有成为充当政治战略——修改与该法保持密不可分关系的《日本国宪法》这种战略——的打手的危险。”[41]本文第三节摘译的“向世界开放文化与教育之会”的声明，同样指出修改《教育基本法》“会引起可以称作实质改宪的事态”。小森阳一指出小泉内阁竭力“改恶”《教育基本法》是以此作为“改恶”《日本国宪法》的前提。[42]在此意义上，民主主义知识阵营抵制自由主义历史观、抵制“皇国史观”、保卫《教育基本法》，本质上都是在保卫和平宪法。
正因为如此，他们才重新出版了战后初期民主主义教育黄金时代的教科书《新宪法讲话》与《民主主义》。2004年7月，一个名为“《新宪法讲话·民主主义》策划编辑委员会”的组织将《新宪法讲话》与《民主主义》的摘录合编为《新宪法讲话·民主主义》一书出版，并将《日本国宪法》重录于书后。[43]为该书撰写解说的，正是“九条会”事务局长、在批判《新历史教科书》、保卫《教育基本法》的斗争中走在前沿的小森阳一。《为何修改<教育基本法>？》则重录了《教育基本法》，并且将该法置于全书正文之前。可惜，半个世纪前用《新宪法讲话》与《民主主义》两种教科书推行民主主义教育、实践和平宪法精神的文部省，不仅现在名称变了，指导思想方面也偏于保守主义。
小森阳一演讲海报
本文将通过编撰《新历史教科书》、修改《教育基本法》进行的改宪行为称为“教育改宪”。《国旗国歌法》的实施、道德教育辅助教材《心灵笔记》的发行[44]与新《教育基本法》的实施相结合，日本的教育改宪机制已经建立起来。与人们熟知的“解释改宪”、“事实改宪”手法相比，“教育改宪”的手法更根本、更有效却更隐蔽。塑造“国民”、强调“国家”价值，自然而然地会从根本上瓦解和平宪法的民主主义、国际主义、和平主义精神。如果把20世纪五十年代以来日本保守势力的改宪运作比喻为一场“战争”，那么“教育改宪”则是这场“战争”中的“偷袭珍珠港”。现在，《日本国宪法》虽然完整地存在着，但其中有关军队、宗教、教育的三项重要内容已经名存实亡。第九条规定“放弃战争，否认军备及交战权”，但日本早就拥有自卫队、上世纪九十年代完成了海外派兵，防卫厅已在2006年升格为防卫省；第二十条“信教自由”规定“国家及其机关均不得进行宗教教育以及其他任何宗教活动”，但多名日本首相已经多次公开参拜靖国神社；宪法的根本精神是民主主义，但民主主义已经被新的《教育基本法》空洞化。所以，现在日本护宪派的任务，不仅是保证宪法条文不被修改，更重要的是如何保证和平宪法的实践性。
1982年以来，日本的历史教科书问题多次受到中国政府与学界的抗议与批判。本文的论述表明，该问题处于复杂的、包含着多种内部矛盾的政治意识形态体系、教育体系之中。所以，不仅要看到“编撰会”及其《新历史教科书》，还要看到《新宪法讲话》、《民主主义》等教科书与民主主义知识阵营。毕竟，给日本的历史修正主义者以有效打击的不是中国或韩国，而是日本国内的民主主义知识阵营。不仅要看到历史教科书问题，更要看到与此密切相关的《教育基本法》问题乃至宪法问题。甚至“编撰会”等历史修正主义者的辩解或反驳，我们都应当正视。只有在正视历史的基础上超越民族历史、把历史叙述从政治意识形态中分离出来，才能建立起共通的价值观，共同面对历史、贡献于人类和平。
2015年6月28日—7月16日，写于北京茶叶城
原文刊载于《日本学刊》（双月刊）2015年第5期
《东亚评论》经作者授权转载
注释：（滑动查阅）
[1]文部科学省即原文部省，类似于中国的教育部，2001年1月机构调整之后用现称。本文根据所涉史实时间的不同将这两个名称区分使用。
[2]引自辻井乔、藤田英典、喜多明人合编的《为何修改<教育基本法>？》（『なぜ変える？教育基本法』）书前所载《教育基本法》。东京，岩波书店2006年10月出版。引用者翻译。
[3] 《日本国宪法》第3页。日文、中文对照版，2005年9月日本驻华大使馆印发。后同。
[4] 日本的新学年一般始于春假（类似于中国的寒假）结束后的4月1日，与中国的新学年始于暑假结束后不同。
[5]1889年2月11日公布，1947年5月2日废止。
[6] 佐藤学：《<教育基本法>的历史意义——战前与战后的连续性》（『教育基本法の歴史的意味―戦前と前後の連続性―』）。《为何修改<教育基本法>？》第50页。
[7] 《新宪法讲话·民主主义》（『あたらしい憲法のはなし・民主主義』）第26页。东京，展望社2004年8月出版。引用者翻译。
[8] 《日本国宪法》第一条“天皇的地位，国民主权”规定：“天皇是日本国的象征，是日本国民统一的象征”。《日本国宪法》第3页。
[9] 《民主主义》（『民主主義』）第153—154页。东京，径书房1995年8月版。引用者翻译。下同。
[10] 《民主主义》第155—156页。东京，径书房1995年8月版。
[11] 参阅家永三郎为《民主主义》（『民主主義』）（现代日本思想大系）撰写的“解说”《日本的民主主义》（「日本の民主主義」）。东京，筑摩书房1965年12月出版。
[12] 两种教科书的使用时间见展望社版《新宪法讲话·民主主义》书前的重版说明。
[13] 参阅山住正己《教育敕语》的“结语”（『教育勅語』「おわりに」）。同书第261页。东京，朝日新闻社1980年3月出版。
[14] 参阅《家永三郎——一个历史学家的足迹》（『家永三郎／一歴史学者の歩み』）第九章《提起教科书诉讼之前》（『教科書訴訟を提起するまで』）中的《教育反动化与检定强化》（「教育の反動化と検定の強化」）一小节。出版社
[15] 西尾干二编《新历史教科书“制造会”的主张》（『新しい歴史教科書「つくる会」の主張』），东京，德间书店2001年6月出版。
[16] “新历史教科书‘编撰会’”这一组织名称的日语写法是“新しい歴史教科書「つくる会」”。“つくる”有创作、制造、撰写、建造等多重含义。刻意写成“つくる会”并加上引号，无疑是为了表达一种态度，即偏于主观的写作态度。
[17] 《新历史教科书“编撰会”的主张》（『新しい歴史教科書「つくる会」の主張』）一书的撰稿人共七名，据书后“执笔者介绍”，七人所学专业分别是：西尾干二，东京大学，德国语言文学专业；高森明勅，国学院大学神道学专业；高桥史郎，早稻田大学教育学专业；坂本多加雄，东京大学，日本政治思想史专业；藤冈信胜，未说明专业，任职于东京大学教育学部；田中英道，东京大学毕业，未说明专业；八木秀次，早稻田大学，法学专业。据日文维基百科，藤冈信胜专业为教育学，田中英道专业为美术史。
[18] 小森阳一、坂本义和、安丸良夫合编《历史教科书问题何在？/彻底核查Ｑ＆Ａ》（『歴史教科書・何が問題か／徹底検証Q＆A』）第216—227页。东京，岩波书店2001年6月出版。
[19] 《新历史教科书“编撰会”的主张》第12页。
[20] 《新历史教科书“编撰会”的主张》第18页。
[21] 《新历史教科书“编撰会”的主张》第22页。
[22] 《新历史教科书》（『新しい歴史教科書』）修订版。东京·扶桑社平成十七年（2005）八月第一版。
[23] 相关史实参阅笔者的文章《安重根的遗产》。《读书》2014年7月号。
[24] 《新历史教科书》修订版，第213页。
[25] 《新历史教科书》修订版，第227页。
[26] 参阅《为何修改<教育基本法>？》一书中的“教育基本法改正经过年表”。同书282页。小森阳一为《新宪法讲话·民主主义》一书写的《序言·代解说》（「はじめに・解説にかえて」）。同书15页。东京，展望社2004年8月出版
[27] 引自《为何修改<教育基本法>？》一书的“资料”部分。同书第284页。引用者翻译。
[28] 引自《为何修改<教育基本法>？》一书的“资料”部分。同书第299页。引用者翻译。
[29] 《为何修改<教育基本法>？》第310—312页。
[30] 相关问题参阅王晓茜、张德伟在《日本教育基本法的修改与教育基本理念的转变》一文中的论述。长春，《外国教育研究》2007年第7期。
[31] 高桥哲哉、三宅晶子的对谈《此乃“国民精神改造运动”—— <教育基本法>“改正”与<心灵笔记>》（「これは『国民精神改造運動』だ―教育基本法『改正』と『心のノート』―」）。《为何修改<教育基本法>？》第76页。
[32] 参阅笔者在拙文《平成时代的小森阳一》第二节《“小森阳一们”对历史修正主义者的批判》中的叙述。这里不再重复。文载2004年9月《视界》（北京）第十四辑。
[33] 见2001年8月17日《朝日新闻》（朝刊）。
[34]《历史教科书问题何在？/彻底核查Ｑ＆Ａ》第115页。
[35] 参阅《超越民族历史》（『ナショナリズムを超えて』）一书。小森阳一、高桥哲哉等编著，东京，东京大学出版会1998年5月出版。
[36] 关于“在日中国人教科书问题思考会”的活动情况及其7月14日的集会，参阅王智新的论文《从“在日中国人教科书问题思考会”到“亚洲历史问题恳话会”》（「『在日中国人教科書問題を考える会』から『アジア歴史問題懇話会』へ」）与笔者的短文《种种“日本人”》。前者收入《斩决“编撰会”历史教科书——从旅日中国学者的视角出发》（『「つくる会」の歴史教科書を斬る／在日中国人学者の視点から』），东京，日本侨报社2001年8月15日出版。后者发表于东京《留学生新闻》2001年8月1日号。王文亦论及家永教科书诉讼案。
[37] 绪方邦彦《小泉纯一郎革命》（『小泉純一郎革命』）第177页。著，东京，东方新闻社（イースト・プレス）2001年5月出版。
[38] 这是日本评论家边见庸在《生存于无耻与忘却之国这件事……》一文中给安倍晋三下的定义。东京，《现代》月刊2006年9月号。关于安倍晋三的政治理念，参阅笔者的评论《日本如何“美”？——安倍晋三<迈向美丽之国>解读》。载2007年3月26日《21世纪经济报道》，收入《东张东望》，北京，中央编译出版社2011年12月出版。
[39] 安倍晋三2002年1月在山本一太主持的政治研究会“新世纪总理宣言”上的讲演。收入《如果我是日本首相——日本新生代政治家宣言》。中译本，段跃中、蒋峥等译，北京，当代世界出版社2004年7月出版。13—18页。
[40] 《迈向美丽之国》（『美しい国へ』）第202—203页、207页。东京，文艺春秋，2006年7月出版。
[41] 《为何修改<教育基本法>？》第307页。
[42] 前引小森阳一为《新宪法讲话·民主主义》一书写的“序言·代解说”。同书15页。
[43]《新宪法讲话·民主主义》。东京，展望社2004年8月出版
[44] 《心灵笔记》（『心のノート』）是日本文部科学省向日本全国中小学发行的道德教育补充教材，具有国定教科书的性质，“爱国心”是其重要内容之一。发行第一年在日本全国中小学的发行量即达1200万部。参阅高桥哲哉、三宅晶子的“对谈”《此乃“国民精神改造运动”—— <教育基本法>“改正”与<心灵笔记>》。《为何修改<教育基本法>？》第60—85页。
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