李涛 | 中国留守儿童：“惩戒术”与“关爱体系”——西部底层乡校再生产的日常研究

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中国留守儿童：“惩戒术”与“关爱体系”

——西部底层乡校再生产的日常研究

李涛 | 东北师范大学中国农村教育发展研究院特聘教授，广西师范大学广西民族教育发展研究中心客座研究员，中国社会科学院社会学研究所博士后

本文原载《探索与争鸣》2017年第4期

在寄宿制学校已经成为中国农村教育半壁江山的宏观背景下，能否寄宿已逐步在部分农村社会演变为略带福利色彩的资格竞赛游戏。事权的无限扩大、财政经费和专业人员的紧缺以至于学校日常管理从“直接惩戒”走向“间接惩戒”直至“故意无视”，进而使“隐性辍学”逐步过渡到“显性辍学”的发生。以“惩戒术”为核心抓手，可以发现政府主导推动的自上而下分解式留守关爱体系屡屡受挫。在这套成人世界关爱体系南辕北辙的持续性实践下，中国西部地区寄宿制学校中的留守儿童往往可能越被关爱却越陷入规训和抗争的痛苦中，以至于需要全面重新反思和检讨如何行之有效地关爱这群规模庞大的乡校学生们。

本文系《探索与争鸣》第二届全国理论创新奖三等奖，文中人名、市县及市县以下地名均属化名，对为笔者在田野工作中提供过各种帮助的人士表示由衷感谢！

直接惩戒的两种形式：“肉体疼痛”与“身份标签”

（一）直接惩戒：通过肉体疼痛而达至的规训

以中国西南芥县云乡学校为本次研究农村寄宿学校的微观样本，我们发现在上学距离变远使底层孩子能否寄宿乡校日益演变成为一项略带福利和奖励色彩的资格竞赛同时，“惩戒”也悄悄地与“住宿”搭建起了内在复杂的关联。中国农村学校布局结构调整重心上移至乡镇使底层乡校规模日益增大，但学校管理却面临现实压力：一方面建有教师周转房的县更可能将房建置于县城，其一形成集约效应，其二吸引新教师留任，而没有周转房但撤并后校点重心移至乡镇的县，愈来愈多的教师在更为便利的县级交通和县城居住条件、更为优越的内在强动机刺激下，居住的县城化率逐年迅速提高；另一方面，西部乡校的空编率、教师借调等致学校日常人手不够的问题仍然十分突出，生活教师配备等依然严重不足。笔者所调研的四川芥县云乡学校同样面临现实困难，芥县在县城建有教师周转房，一部分已申请到周转房的云乡中老年教师每天往返于乡县之间，而另一部分年轻教师则因为恋爱等各种现实因素也在县城租房，35位教职工中真正留在云乡场镇的仅有4人，其中包括德育主任邓畅和附设幼儿园教师张丽。云乡学校并没有专职的生活教师，因此，邓畅和妻子张丽在校长的多次游说下才兼职做起了生活教师。邓畅负责男生宿舍区98名男性住宿生的日常管理，而张丽则负责女生住宿区83名女性住宿生的日常住宿管理。181名住宿生却只有2名生活教师从事住宿管理的现实，使云乡学校这些底层的孩子们在白天痛苦的时间、空间、关系、知识多元规训后，不得不积极地在晚上熄灯就寝后寻找似乎难得的自由机会，而黑夜提供了白天学校空间敞视主义状态下密集监控所不具备的现实条件，再加上对学校夜间管理人手不足的自信和侥幸，云乡学校住宿生晚上违纪率显著高于白天。

在田野调查中，住宿的云乡孩子们悄悄向笔者透露了他们的秘密：“抽烟、喝酒、打牌其实都不算什么，晚上一帮兄弟偷偷翻学校围墙出去走10里路到隔壁朝镇网吧打游戏也经常发生……夏天比冬天偷偷翻围墙次数多，因为太热就偷偷溜出去到校外不远的河沟里游泳，凉快了再翻回来……冬天翻出去会少一些，主要是冷，但也有，前几天隔壁宿舍九年级的才翻出去爬树捅了个马蜂窝下来。”

面对住宿生屡禁不止而烈性强度每况愈增的日常违纪，邓畅还是会动用打手板、罚站、抄写作业、面壁思过等常规性的直接惩戒手段，目的是制造直接的肉体疼痛。按邓老师的话讲，叫做让他们“痛并快乐着，长点记性”。当然，老师为了防止被学生贴上体罚的标签，一般都不会直接动手打学生手板，而是让违纪学生之间展开“自我教育”：违纪学生中的一方扮演教师的角色对另一方展开像秀场一样的“训斥”和“打骂”，而另一方则显然需要积极假意配合，不时发出远超打手板本身所施疼痛所致的尖叫以示直接惩戒的程度激烈而自己会“长记性”。但事实上，违纪学生双方都巧妙的达成共识，表演与事实之间的惩戒差往往恰到好处，因为过一会就会轮到彼此角色互换。后来，因为双方互利的博弈表演，打手板这样的直接惩戒发生事实上的修正，特别是在三人以上的违规事件中，往往采取交叉惩戒的方法来“长记性”，如第一人打第三人，第三人打第二人，而第二人打第一人。而两人间的违纪则多采取罚站，特别是在夏日和冬夜，借助于强烈的阳光和寒意，直接惩戒的疼痛往往更利于“长记性”。抄写作业、面壁思过也往往作为重要的直接惩戒备选项而展开，但多被班主任教师所利用，德育主任邓畅采取这两个惩戒项时所运施的对象也仅仅限于自己所担任语文科任老师的八年级，抄写作业一方面可以带来肉体的痛苦；另一方面又能通过重复带来学习效果的机械提高，因此也成为了直接惩戒的重要选择项。

（二）直接惩戒的柔性艺术：通过警告、记过制造被围观的特殊身份标签

教育毕竟与惩罚罪犯的目的和初衷不同，学校惩戒公开的目的是：加强学生思想教育和管理，养成良好的行为习惯，使学生身心全面健康发展。在此目的基础上的惩戒原则是：教育为主、重在预防；分析原因、对症下药；惩前毖后、治病救人；热情帮助、不能歧视。

在中国古代的教育实践中，师者的惩戒权一直与师道尊严相联系，也与道统秩序相统一。在现代，教师对学生惩戒的权力日益被法律所规约，其背后初衷本是规范教师无节制、不合理的惩戒过度与过量而致的恶意体罚，这甚至导致学生受到严重伤害和死亡。各种频发的恶性公共性体罚事件也使立法者认为部分教师很难把控惩戒与体罚之间的内在区别，作为一种积极性的文明教化——惩戒，总是被无意间变成野蛮的驯化——体罚，因此通过更为复杂的立法技术严格控制惩戒的使用权，才能从根本上杜绝体罚发生的可能性。由此，传统的惩戒，诸如用戒尺打手板、罚站、抄写作业等都因为其与体罚难以道明的模糊区别，而越来越成为被抛弃的传统惩戒手段，尽管作为直接惩戒还会被施用以“长记性”，但已做了必要的修正。而更多的直接惩戒被以“警告”“记过”等特殊身份标签的被制造和被围观等柔性艺术方式展开。

因为义务教育阶段规定不得勒令学生退学或开除，故义务教育阶段展开直接惩戒所施用的种类仅仅为“警告”和“记过”。它们都被严格的分维度通过量化手段来予以施用，日常校园生活被冷冰冰的量化次数所完全管控。

根据情节轻重，乡校分别按量化次数给予底层孩子们唯一的两种柔性直接惩戒方式：作为特殊身份标签的警告或处分。当然这种围观的特殊身份标签往往对于高年级孩子并不足够有效，以至于乡校不得不将直接惩戒的特殊身份标签做了后续升级：（1）学生一学期内受到记过后 ，又有一般违纪行为，经班主任教育多次仍未能改正者，通知家长来校共同协商，做好学生思想教育及转化工作；（2）学生在校期间有上述三类违纪行为者，经教育一次未改者，作记警告处分；经教育两次未改者，作记过处分；（3）学生在受到学校处分期间，再次违纪受学校处分的，在最高一级处分的基础上加重一级处分。

底层孩子们的违纪次数被严格记录并归档，但尽管如此，乡校的孩子们，特别是高年级孩子们却并不足够惧怕这些被围观的所谓特殊身份标签。相反，父辈文化和同辈群体内部所形成的灰色共同体文化却往往抵消了特殊身份标签所带来的耻感，如九年级男孩齐磊所述：反正学校也不敢开除，再怎么处分和警告最后最多也就是请家长，刚开始请家长来还觉得挺害怕，后来习惯了，请家长来也就没什么感觉了，反而每次家长来还嫌学校小题大作。李元元则说：“我爸最烦学校了，屁大一点事就电话通知他来，他在蜀市打工，按天计酬，来学校一趟就耽误他赚一天的钱，所以，他也不来，还骂老师多事。”一旁的黄平接着插话：“还是我爸看得最清楚，他在我八年级的时候就经常直接说，云乡学校未来反正也没几个能考上高中大学的，大部分都要出来在社会上混吃喝，在学校里不犯点错误将来怎么能‘超’（混）社会呢？”

学校内部底层孩子们在“垂直抗争”（对抗老师和学校）和“平行抗争”（对抗其他同辈群体和个体）中所形成的日常江湖，如兄弟帮、霸王团等底层孩子抱团取暖所形成的灰色次文化共同体，也对官方的“处分”和“警告”悄然赋予了另外一种“英雄主义”的文化内涵，李元元告诉笔者：没有个处分、警告啥的都不好意思在兄弟帮混。而齐磊则在一旁暗示：我们的成员都必须通过检验，看是否足够男人！

来自官方的“处分”和“警告”本想作为直接惩戒的柔性艺术，通过在同辈群体内部制造被围观的特殊身份标签，以同辈群体的集体鄙视和个体孤独来实现官方教育为本的惩戒目标。但是，却往往忽视了反学校文化所达致的英雄主义赋值和强意义解构反向使标签走向了反面。以至于德育主任邓畅老师一边说通过处分和警告可以使违纪学生在同学面前感到耻辱而痛定思痛改正违纪行为，另一边却有更多的违纪学生如雨后春笋般涌现，其中不乏邓老师眼中的“乖”学生。同辈群体之间的日常交互性和与教师之间的身份界限，也迫使乖学生为了防止自我在同辈群体中的“被排斥”，而假意通过不严重的违规与官方权威展开抗争而获取同辈群体内部的认同感。如在邓老师印象中一向乖巧的九年级学生叶强，居然也开始当着他和诸多其他同学的面，公开将洗脚后用下的热水浇到宿舍外边的树下，而关于不准将热水浇到树下的禁令就在两天前的全校住宿生会议上才被重点强调，叶强热水浇树对抗禁令的公开性显然表达了另外的意思，尤其是在叶强当着邓畅老师倒水获得其身旁同学的热烈喝彩的情景下。

间接惩戒的两种形式：“欲望体系”的塑造与“个体便利”的剥夺

（一）间接惩戒：冷冰冰量化数据管控下的“个体-集体”欲望体系的塑造与剥夺

惩戒权和奖赏权事实上都是教育不可缺少的重要环节，日常唾手而得而不假思索的传统惩戒术逐渐变成了一种高难度的艺术，因其边界的难以掌控性而渐渐远离了日常教学，对肉体疼痛的规训与惩戒日益渐变为一种对欲望和既有便利的剥夺。将惩戒转化为对欲望的剥夺而不是对肉体的规训最为典型的例子则是对文明生、流动红旗与文明班的评选，学校通过严密的学生自组织体系（学生会、值周班干、室长等）和学校德育组织体系（德育副校长、德育处、团委、班主任、宿舍管理员、保安等）建立起了严密的量化监测系统，通过逐日分值加减与专项检查加减结合的办法确立了对以班级为单位的共同体内部成员的集体监督与个体约束网络，例如日常性的班务、住宿等加减分牢牢的将个体的日常行为与班级的目标荣誉达成紧密连接，底层乡校中的学生个体在日常校园生活完全被冷冰冰的量化数据所管控。

在每班每人基本分100分的基础上，加分项目包括：（1）日常德育行为的正向激励：个体拾金不昧加1-2分、班级成员做好事加3-5分、班务工作完成好班集体加5-15分；（2）日常学习行为的正向激励：学习态度积极每班每天加1-2分、期中期末考试成绩总分年级前4名班级分别加10、8、6、3分；（3）日常公共集体活动的正向激励：学校组织的各项集体比赛，确定名次后，加分列入本周总分，校级一、二、三、四、五名分别给予25、20、15、10、5分奖励，年级第一名、第二名、第三名分别给予15分、10分、5分的奖励；（4）日常住宿行为的正向激励：每周获得楼层文明宿舍，总分加5分。

而减分项目则更多，总结而言，大致包括以下七个方面：

（1）日常班务减分方面，重点凸显学校在学生班级日常管理中对“齐”“静”“专”“貌”“洁”“规”“律”“举”八个维度的价值统一追求。如对“齐”目标未达成的行为惩戒，如迟到早退扣1分，旷课每节扣1.5分，不执行请假制度扣2分等；对“静”目标未达成的行为惩戒，如大声喧闹、讲话扣2分；对“专”目标未达成的行为惩戒，如不做作业扣1分，不参加考试或不交卷扣1分，考试作弊扣10分。

（2）日常住宿生就宿行为扣分方面，重点凸显学校对学生在日常住宿管理中“齐”“静”“洁”“貌”“规”“律”“举”七个维度的价值统一追求。如“齐”：缺一人扣班级1分，不按规定床位作息的每人扣10分；“静”：午、晚休讲话每人次扣1分；“律”：把头或身体伸出防盗网或空缺的消防窗口外扣5分，不关水龙头扣10分，打饭带入宿舍吃或存放带有食物的饭盆各扣5分。

（3）食堂日常就餐行为减分方面，重点凸显学校“齐”“静”“貌”“举”的统一价值追求。

（4）日常清洁和劳动任务减分方面，则重点凸显学校对“举”的统一价值追求。如上课前未完成清洁的，每班每次扣2分；清洁不干净的，每班扣2分。

（5）日常仪式行为减分方面，则重点凸显学校对“举”的统一价值追求。如“两操”、升旗、集会和课间等重要日常仪式中，发生迟到扣1分，缺1人扣1分，嘈杂扣1分，课间严重的追逐嬉闹扣30分。

（6）日常特殊空间行为减分方面，重点凸显学校对“律”的统一价值追求。如不佩戴校牌扣2分，将校牌借给别人扣10分。

（7）学生日常违纪违规行为扣分，重点凸显学校对“举”的统一价值追求。如：偷盗、抢劫、赌博、打架等每人扣30分，故意损坏学校书籍扣20分，吸烟、喝酒扣15分，谈恋爱、写情书扣2-10分。

底层乡校中的孩子们在日常校园生活中完全被冷冰冰的量化数据网络所管控，来自学校官方的主流价值观得以通过奖励和惩戒的量化评分机制来交替渗透、传输与发生，在具体加减分执行中，奖励相对于惩戒的分量足够弱小，以至于获得文明、先进等都需要通过不受惩戒来获得：

其一，将个体行为与班级荣誉紧密相连，使个体行为时刻受到班级共同体成员中“他者”的日常监督，同时也使个体行为受到个体之于集体的内心责任感约束，获得流动红旗和文明班级被来自官方权威者——教师，尤其是班主任所时刻强调，以至于需要成为盛行于班级共同体内部毫无争议的主流价值观和意识形态，获得流动红旗和获得文明班级在无意识间被建构为个体成就集体的日常内在欲望——作为班级成员而之于共同体的集体荣誉感。严密的加减分使个体日常行为时刻被行政领导、值日领导、值日老师、班主任、体育老师、生活教师、保安、食堂管理员、学生会、班团干部、室长、同辈中的“他者”所全面监控，日常行为变成官方刻意制造为获取“个体-集体”荣誉欲望的共同性表演，最后通过量化的公式和每周时刻更新的数据来规范个体达成学校主流文化的行为期许。

其二，这种行为期许显然将个体与集体之间自然发生的内在关系推向一种断裂的极致：当个体行为在日常学校生活中变成一种需时刻内在警惕和焦虑的极致性表演后，发自内心的个体自由在屡次不经意的间接惩戒下极易使个体抛弃荣誉欲望的期许，而形成“破罐子破摔”的反抗性心理，当越来越多的个体在不断的扣分（间接惩戒）下而集聚日益增多的反抗性心理潮流时，个体抱怨无疑开始冲撞本来就属于被刻意制造而成的非真实稳固的集体欲望，“弱者”的日常抗争伴随着学生帮派这类次组织形式的萌生与发展，得以迅速彻底解构官方主流价值观下刻意建构的集体荣誉欲望的共识性达成。

（二）间接惩戒： 对个体日常既有便利的剥夺

取消住宿便是这样的一种新型惩戒术，并逐渐演变成了间接惩戒严峻程度较高的规训手段，它本质上使当事主体都不会将之与体罚联系上，但却又将直接的显性痛楚转化为了间接的更为柔化和隐性的痛楚，将“瞬时性”和“情景性”的痛楚拉长至“日常性”和“延时性”中。

以云乡学校九年级黄明、李万和八年级杨刚所受到的惩戒为例。黄明和李万因为晚上在宿舍喝酒而被学校实施取消住宿四周和两周。12月1日，黄明和同学李万趁下午每天一次出校门倒本班垃圾的时间到校外小超市打了2斤白酒，用提前准备好的空矿泉水瓶装上白酒放入垃圾桶中混过了门卫的检查进入到教室里，把装有白酒的矿泉水瓶放入书包中待学校晚上九点下课后将之带入宿舍。回到宿舍后，黄明和李万都迅速洗漱完毕回铺假意入睡，因为此时身兼生活老师的德育主任邓畅会在男生宿舍区来回走动检查，一方面解决学生临时突发问题，如时不时的斗殴、吵架、欺弱等；另一方面，排查各种可能的潜在安全隐患与可疑问题，并时不时表扬或训斥一两个最近表现尚可或欠佳的典型学生。

某地学校宿舍

九年级的坏小子黄明显然在邓畅老师那里是重点监测对象，以至于晚上没有见到黄明的身影，邓畅老师都会主动去到他的宿舍看一看，当邓畅循例进入黄明宿舍，见黄明已早早上床睡觉，不自觉的还表扬了一句：“哟，今天晚上可还真乖，这么早就主动不打扰同学睡了！”显然这是黄明不想引起邓老师格外注意的策略，对于底层的少年们而言，乐子是无时无刻都需要被制造的，乐子一方面是解构学校日常琐碎生活的工具和方式，另一方面也是掩盖和保护自我不当和潜在不当行为被惩戒的重要武器。听到邓老师的鼓励，黄明正好用撒娇的语气幽默回应：“人家本来就很乖嘛！”引起宿舍一阵戏谑式的哄笑后，黄明显然让邓老师安心地离开了。熄灯后的前三十分钟是绝对的危险期，久居宿舍的底层少年们无比清楚其中的奥妙，生活老师还会不定时的过宿舍区来回走动干预说话违纪的行为，因为前三十分钟是寄宿制学校中被时间作息表规训压抑一天之久的孩子们集体心理释放期，一方面黑暗使白天的日常监控变成了盲点；另一方面法不责众，生活老师很难以说话违纪单纯去处罚某个学生个体，而集体惩戒只会进一步强化学生的内部团结，巩固他们的共同体意识。因此，当说话声难以停止且此起彼伏的时候，邓老师只能被迫吹响紧急集合哨让少年们全部到操场集合，按宿舍号分类每个宿舍各站一排，要么举报出说话违纪者，要么集体罚站。黄明显然无比清楚这个30分钟的奥秘，他选择努力睡觉以熬过这危险的30分钟。但中国西南云乡12月的宿舍潮冷，诸多住宿生的被子都相对单薄，不少低年级的孩子会主动两人一床盖两床被子以相互取暖，而对于高年级的孩子则只能把白天穿的羽绒服加盖在被子上睡觉，但仍有不少底层孩子无法入睡。黄明显然并无法入睡，事实上他和李万买酒的目的此刻似乎才逐步清楚，他叫起同样无法入睡的李万：“怎么样，来喝两口，热乎热乎。”李万早已等不及，去取了装牙膏牙刷的杯子相互倒上了满杯，第一次喝了一部分后再次上铺，发现依旧难以入睡，不得不又再次起来把2斤酒直至全部喝完。结果喝完酒以后，李万倒是顺利睡着，但黄明则开始从床上一直到地上耍酒疯胡闹，但即便如此，底层少年们内部牢不可破的共同体关系也使其他室友和隔壁宿舍受影响的同学也绝不到生活教师值班室举报，持续时间近2个小时后黄明依然没有停息的迹象，舍友们开始逐步担心黄明胡闹会出大事，于是派人去值班室敲醒了熟睡中的邓老师，黄明此时从厕所回来路上正好迎头碰上邓老师，随即被其他同学搀扶着回到了宿舍，发现自己床上是湿的，却不知是因自己闹酒疯给弄湿的，随即又开始破口大骂。邓老师早已忍无可忍，直接拉着黄明就去值班室醒酒，15分钟内再次吐了4次，之后一直趴在桌上，邓老师不得不在冬夜里近1点给远在20里外的黄明家长打电话速到学校处理。最后的结果是黄明和李万都请了家长并写了检讨书全校公开检讨，李万被学校勒令取消住宿资格2周，而黄明则被取消住宿资格4周。李万和黄明只能每天很早分别从17里和20里地外的家中出发，在复杂的山地上骑车来赶学校早上7点钟的早自习，否则一旦迟到将构成新的违纪。

李万和黄明的被惩戒显然属于对既有便利的剥夺，它与传统意义上的罚站、打手板、面壁思过等显性意义上的惩戒相互区别：一方面公开的检讨使对此类行为的惩戒在同辈群体中仪式化和情景化效应得以凸显；另一方面，取消住宿所带来的不方便和间接柔性的持续痛苦感使仪式化和情景化效应被拉长至日常性和延时性中，进而通过同辈群体每天可视化的不便利性和日常痛苦感（抱怨）而发散产生深层的规训效果，这对于义务教育段学校教师惩戒力度极低（不能开除学生、因体罚和惩戒的模糊性而无法施加直接的痛苦感、检讨请家长等常规手段早麻木）的尴尬现实而言，无疑是一种更为“高明”的惩戒术。

但再高明的惩戒术也会遇到底层社会家长们的质疑，八年级的杨刚即是一例，杨刚因为屡次与舍友在宿舍晚上熄灯多时以后还继续玩“三国杀”而被邓畅老师当场抓住，被勒令与其他共计9位同学一起取消住宿2周。其他8位同学在公开检讨后，只能每天或自行骑车或步行或家庭一员接送来校上学放学。从学校的角度而言，如果学生选择自行骑车或步行显然会让学生本人知道其住宿资格并非理所当然，知其不易方可自觉不再在学校违纪，否则就是给自己制造不方便，而学生选择家庭一员接送显然会给家庭正常生产生活带来莫大的麻烦，以至于在家庭教育日渐淡薄的底层村落社会中，家庭可具体通过给学生施加必要的心理压力，才能真正配合学校重视和纠偏学生在校的违纪行为，否则这些违纪行为的严重性惩戒往往会在家庭一方被消极解构，进而致学生的违纪行为往往难以起到综合治愈的效果。大多数农村家庭相比于乡校而言的道义与角色弱势，使其理所当然的接受了这种柔性的惩戒术。

但杨刚家庭却不这么认为，杨刚的父亲是云乡残联主席，母亲是乡村医生（患有慢性疾病），相比于其他务农为业的农村家庭，这样的乡村公共人角色显然无法接受子女被云乡学校取消住宿资格的惩戒：一方面出于“面子”的考虑；另一方面则是对公共政策掌握的自信和社会资本拥有的自信。杨刚家庭通过公共网络和在教育系统私下关系收取到的信息是认为撤点并校后农村义务教育段学校不能不给学生提供住宿，否则就有权去告学校侵权。于是在杨刚家庭的怂恿下，年近七旬的奶奶直接将云乡学校告到了芥县教育局信访办，理由是：家校距离达9里，杨刚父亲残疾、母亲疾病，自己年事已高且显然无力接送杨刚，而学校却还要非法取消杨刚住宿资格，这是体罚。这样案情提供显然让云乡学校陷入到十足的被动之中，县教育局信访办迅速组织人员形成调查组对此展开调查，最后调查的对象显然定位到了邓畅老师身上，尽管后来经过多方约谈和积极交涉，县教育局调查组了解了全面实情后表达了对云乡学校惩戒行为的理解，但也即刻要求云乡学校马上取缔取消住宿的惩戒而让杨刚等9名学生立马回校住读。对于学校而言，这显然意味着上级官方对“取消住宿资格”这种新惩戒术的不支持表态，而对身兼生活老师职位的德育主任邓畅老师个体而言，他理解为这是社会资本对教育惩戒权的胜利。

故意无视：间接惩戒失败后的治理

（一）“间接惩戒”失败后的治理术：“故意无视”作为一种隐藏的冷性暴力与家校淡漠相关

社会资本对教育惩戒权的胜利背后并非意味着家长对学校的胜利，因为最后的吃亏者往往依然是学生。杨刚家庭确实获得了免于取消住宿两周的决定改变，但云乡教师们在惩戒面前却展开了集体反思。德育主任邓畅老师告诉笔者：不敢打、不敢罚、不能开除、还不能取消住宿，学校的规定白纸黑字，比如取消住宿的情况，但最后家长一告到上面，学校也就只能被迫取消。我们惩罚的权力究竟还有多少？农村底层乡校日常管理太难，尤其是惩戒难……德育主任不好当：一方面，很多班主任现在多采取睁一只眼闭一只眼的态度来对待违纪学生，该罚不罚，生怕不小心就被家长告到上面去，给自己惹麻烦；另一方面，对于实在看不过去的违纪行为，本该班主任直接给惩戒的，但却都通通推给德育处，让德育处来做处理和执行，也主要是怕出事情给自己惹麻烦。事实上，学生的日常违纪行为是班主任最常规性和最日常性需要直接面对的，但日常惩戒却在班主任那里日渐变得战战兢兢，惩戒逐渐在日常性中被单向度的奖励和漠视所取代。诸如同样一个在宿舍里熄灯后说话的违纪行为，直观而言惩戒可能是最直接有效的，但因为害怕惩戒导致可能的家校冲突与争端，老师日渐采取奖励未说话的其他同辈群体以此表达对违纪说话的不满，或对说话者采取纯粹的故意无视态度。在宿舍区，从杨刚住宿事件发生后，邓畅老师则采取了故意无视杨刚的态度，私下里邓畅老师谈到：杨刚家长不是说我体罚他子女吗，好，那我就不管他，只要他不干扰别人和不要太过分，否则我就直接让他家长来处理，这下他总不会说我体罚了吧。

显然邓畅老师所言的“故意无视”是其对学校间接惩戒术失效后的应激反应，但从“直接惩戒”到“间接惩戒”进而走向“故意无视”的冷性暴力，也折射出底层乡校在村落教育变迁中对学生管理的无奈，事实上，“故意无视”作为“间接惩戒”失败后的一种惩戒术主要流行于对付乡校较高年级中已被放弃的“累犯们”，他们往往是“隐性辍学者”。这些被放弃的“累犯们”，家庭往往并不像杨刚家庭一样愿意积极介入学校处罚，相反，正是乡校中占据绝对主体的教育淡漠者。

事实上，当下农村家长与乡校之间的关系淡漠已渐成新常态：其一，诸多孩子父母都在外地务工，因为缺乏教育经验，再加上他们自己在外地工作难免也会遇到各种烦心事，以至于有些孩子在学校严重违纪后，学校用电话联系家长以求共同处理时每每遇到困难，刚接到电话时，家长会答应学校共同教育，但方法却仅限于远程恐吓和威胁，效果当然欠佳，以至于孩子屡犯成为必然，当学校再次电话与家长取得联系以寻求共同处理时，多数家长就早已不耐烦，或推脱说让学校随便怎么处理都可以，或干脆直接连电话也不接了。

其二，多数家长平时几乎从不和学校有联系，甚至学校要求每学期开一次家长会时，家长们真正能到学校的也占不到1/3，后来学校不得不只有告知学生回家务必转告家长，开家长会当天要返还住宿生生活补助并签名，随后家长们来开家长会的才陆续增多，但诸多家长也仅限于领完返还的住宿生生活补助签完字以后就立马离开。

其三，底层乡校教师的知识体系和思想谱系早已与在地化的乡村毫无任何文化上的牵挂和依归，乡校早已悬浮于乡土，传统意义上精神互契的家访也已演变成一种只需文字在场化的冷性记录，或者甚至连形式和过程都被直接取消。

家校之间的淡漠关系，难免也助推了学校在日常管理中“故意无视”这种冷性暴力的发生：一方面，既然家长都不管不急，乡校老师又何必去急去管，只要不出重大安全问题即可；另一方面，家长们诸多“唯利”的潜在日常行为与态度给底层孩子们带来了潜移默化的影响，教育变成了一种可供自由选择消费的市场行为，与金钱有关，而教师只是教育产品的提供者，学生有权选择读或不读，教师也没有必要去强迫和惩戒。

（二）“故意无视”的日常惩戒术：隐性辍学到显性辍学的发生

在云乡学校，对于低年级而言，“直接惩戒”到“间接惩戒”还是主流，“故意无视”则多发生于对高年级被放弃的“隐性辍学者”。所谓隐性辍学是相对于显性辍学而言，一般意义上讲的辍学即是显性辍学，表现为学籍意义上离开学校而不再接受相关学校教育，而隐性辍学指在学籍意义上学生依然在学校接受相关学校教育，但实质上却“名在人不在”“人在心不在”“人在爱不在”“人在力不在”，辍学是一个从隐性到显性的变化过程，隐性辍学是显性辍学的过渡阶段，显性辍学是隐性辍学的可能结果。

国家高度重视预控显性辍学问题，多项研究曾引发社会舆论集体反思农村学校布局结构调整所致的辍学率反弹问题。据国家审计署2013年的调查报告等数据研究，我国小学辍学率在1990年~2000年间大幅下降，2001~2006年处于波动期，但2007年后全国小学辍学率大幅度回升，从2008年的5.99‰上升到2011年的8.22‰，这意味着每年约有80至90万农村小学生辍学。“撤点并校”在提高了办学效率的同时，也带来了学生家庭教育支出负担加重的问题，一些地区学生实际辍学人数上升幅度较大，重点核实的52个县1155所学校，辍学人数由2006年的3963人上升到2011年的8352人，增加了1.1倍。

显性辍学率的反弹一方面与持续的农村学校布局结构调整相关，另一方面也与其“预备形态”——隐性辍学率的增多有关。而“故意无视”作为在“直接惩戒”和“间接惩戒”之后的治理术，与隐性辍学率增多之间具有内在隐蔽的关联。事实上，隐性辍学率的发生与厌学具有直接关系，底层乡校中流行的同质化测量和单价值标准塑造使学生在情感、理性、品德、智慧、才华、想象力等各培养维度方面都变成了与工厂产品性能赋值相类似的生产，犹如所有靠近原料产地的加工企业一样，底层乡校与乡村的地缘亲近性，也仅仅是为了按照外在统一市场的标准而就地加工“人”这一产品，在一体化的教育筛选轨道和结果主义的教育竞争面前，乡校中仅有极少部分“优秀产品”得以有资格进入能够实现长距离阶层流动可能的高一级“学术性知识工厂”中被继续加工，其他大部分或作为学校教育意义下的“废品”而以失败的姿态告别教育晋升轨道，或作为“半成品”而进入到另一个并不被社会舆论普遍认可且仅有实现长距离阶层流动较小可能的“技能性知识工厂”中。底层乡校中“产品”的自然分殊在统一性的测评体系下被进一步区显和确化，少部分有教育晋升潜力的学生被学校权威者提供了更多的积极关注和符号赋值，他们被赋予“前途光明”和“积极有为”的正向评价，成为学校中通过日常话语、外在景观、公共仪式所确定的典型模范与学习榜样，进而被日常公共舆论认定为具有聪明的头脑和卓越的天赋，作为乡校获取社会声誉而荣誉出品的“优秀产品”。但另一部分，特别是在统一性测评体系下所确证的末端者，他们事实上被标签化为了“天生愚笨”和“不可救药”的失败者，失败者的被放弃理所当然：一方面被标签化的失败者不得不逐渐在心理层面产生对官方统一测评标准下失败的自我认同，进而通过厌弃竞标赛式测评标准下的官方评价，而在其他校园日常生活中寻找个体意义以摆脱失败魔咒，这意味着自我放弃下隐性辍学的发生可能会变成一种略带英雄主义的抗争色彩，正如“失败者”黄明所言：“哥不和他们一起玩了！”另一方面，教师的“故意无视”往往意味着底层乡校中因学龄人口少而致“编班分流”不具现实条件状况下一种“交换规则”的默许：教师以“故意无视”的方式不去找教育晋升潜力微弱的“失败者”麻烦，而“失败者”在超越日常学校规训而获隐性自由的同时也不要去打扰同一班级内其他有潜力的教育晋升者，尤其是官方所确立的典型模范与学习榜样，但随着中考等决定性考试的最终临近，会有越来越多曾经的潜力型教育晋升者被抛弃到“失败者”的行列而被“故意无视”，隐性辍学被显性辍学逐渐更替。

日常“惩戒术”基础上的“关爱”：我们究竟需要反思什么？

中国各级各类政府对于城市流动儿童和农村留守儿童的关爱不可谓不重视不努力，自上而下层层分解实施并督导强化落实的各级政府关爱服务项目和关爱服务社会购买项目不可谓不丰富，关爱指标也不可谓不细致，然而，关爱效果却总是不尽理想。事实上，真正的关爱体系建构绝然不只是各级政府单纯任务指标分解和简单购买社会服务就能够有效达成，某种程度上，我们需要深度反思来自成人世界的所谓关爱是否变成了一场代位的臆断，关爱的供给侧是否有必要进行真正的结构性改革以将留守儿童置于关爱的中心。真正有效的关爱绝不只是需求者话语缺位下的关爱，而是将关爱真正置于每一个小写的留守儿童内心世界，本质上需要理性的关爱体系真正能够看到每一个有体温的个体，而不是高高在上将所谓成人世界理解的关爱批发式的给予抽象话语下“群体式”和“大写状”的留守儿童。

来自现有成人世界的中国留守儿童关爱体系存在两项核心困境：其一，关爱体系建构并不真正建基于对留守儿童日常行为长期田野观察和深度研究的主体需要上，关爱者“中心化”“粗放式”“随意性”的关爱较为普遍，很难展开更为精细的个体化和分层分类关爱项目实施，相反，关爱体系科学建构的经验信息多来自于被媒介公开描摹而被话语定型化的部分留守极端个案，这些个案极容易被过分渲染而给整个留守儿童群体贴上恶意的社会标签，例如，在笔者的大量田野调查中，发现随着心理叛逆期和个体社会化的提前，底层乡校三年级以上与父母分离持续半年以上的绝大多数男孩反而并不太愿意见到父母，同辈群体给他们提供了另一层温暖，这种温暖本应与来自父辈和学校的关爱并不冲突，但现实却是平级的关爱在日常生活中往往解构了自上而下的关爱。这是一种有意为之的个体心理保护还是一种无意掩饰的真实社会心理状态？暂不得而知，这显然需要研究者深入中国底层村落做科学严谨的实验观察方可提供科学有效的体系关爱，从而打破目前关爱体系动不动就是毫无检视而一成不变“父母亲情”“临时妈妈”等项目逻辑。其二，关爱与现实的学校规训彼此混淆，不是通过恢复留守儿童在校园里的“主体性”和“自由空间”，而是用无数的“禁止”和“规训”去弥补教师，尤其是生活教师不足而单向度只能依靠“控制网”去减少留守儿童违规的现实，“保证安全即是给予关爱”的潜在逻辑恰恰偏离了关爱体系建构最为核心的精髓：在劳动力大量外出的现实下何以让学校成为留守儿童真正喜欢的地方。由此，在这套成人世界关爱体系南辕北辙的持续性实践下，中国西部地区寄宿制学校中的留守儿童往往可能越被关爱却越陷入规训和抗争的痛苦中。

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