深度|温铁军:以乡村建设为脉络的另类正向运动
本文以实践者的独特视角，通过历史与当代结合的平民教育的具体脉络分析，“跳出平民教育看平民教育”。作者借用“双向运动”的理论框架提出：假设平民教育实践者作为一种带着“启蒙—作新民”的“正向运动”目标出发的“正向运动”，在实践中不期然“遭遇”了来自“乡土”各种形式与表现的“自我保护”；却没有在这种角力中自我简化为“双向运动”的任何一方，而是不断融合并理解来自“反向运动”的资源与立场，并在实践中不断反思调整“正向运动”的目标及局限，通过复杂的互动探索出一种以“乡村建设”为脉络的“另类正向运动”。
历史上平民教育得以展开、并从最初的“除文盲”向乡村建设[3]转向[4]的出发点与基本动力，是传统文化中的“作新民”[5]；其蕴含着的从基础开始的变革想象则成为一种有效的动员。但晏阳初在第一次大战身处欧洲战场“华工”之中而受平民启发、与鼓舞后提出的“开脑矿”之不同于传统文化，乃在于民国初年的平民教育实践者虽带着“启蒙—开发”的信念，但却在丰富的底层实践及与“被启蒙者”的互动中完成对主流启蒙的反思与拒绝。其中，“作新民”不再局限于“主客体”清晰二分和口号上的“呼吁”，而包含告别说教与浪漫化想象而反身进行自我改造的可能性。
需要说明的是，本文所讨论的是被后人归纳为“乡村建设派”的平民教育[6]，它虽不是唯一和最早，但却持续时间最长并与当代同名实践呼应，同时兼顾理论实践与城市乡村。
针对这场规模浩大并涉及不少那个时代重要知识创新的社会运动，最常见的是人物赞扬与道德肯定，或静态和去脉络化的、依据片面表达及局部行为特征进行批评。两者得出的结论迥异，但都有将复杂历史“简单化”和具体脉络“抽象化”的危险——今人褒贬不一但却都自圆其说的论据，似乎揭示了那个年代那批人的诸多“矛盾”，可能正需通过矛盾解析才能把握当时的复杂脉络，以进入实践本身的丰富空间。
本文所用“遭遇”这样非学术词汇，希望可以较生动地讨论其中之“不期然”，因其不是个体的碰撞，而是整体上不同脉络的互动。例如，对于梁漱溟来说，那是短时间内急剧变化的年代——东西大交通所带来的东方“遭遇”西方，广大农村“遭遇”资本化和工业化扩张的城市，自成体系的农业文明“遭遇”枪炮和现代文明武装结合的工业化……
作为从事乡村建设与平民教育实践的当事人，笔者借助“双向运动”这样一个颇具解释力的分析框架，在论证上直接引用晏阳初等人在不同时期和不同场合下的原文，相对动态地、完整地让读者把握其中的复杂性与张力。但不管引用多少文献，本文仍不可能精准地把握历史脉络，因此，文中呼应了笔者及当代乡建同仁的反思、感受与案例，尝试让历史与当代互动起来。
在近年来引起学界普遍关注的《大转型》中，波兰尼提出了所谓“双向运动（double movement）”，通过对以百年为单位的历史分析，提出了这样一个假设：“若不是保护主义的反向运动阻滞了这个自我毁灭机制的运行，人类社会可能早就烟消云散了（卡尔·波兰尼2007：66）”。虽然，以激进与乌托邦为特点但表现各异的“正向运动”狂飙突进，但其相应的“社会自我保护运动”也同样宽广的存在着。如此相对的“双向运动”不仅限于在经济意义上让市场和经济“脱嵌-嵌回”于社会，同样有助于我们对全面现代化、城市化和工业化下乡村处境的全新理解。波兰尼也在书中以历史欧洲为例，认为正是保护主义的“反向运动”实际上成功地使欧洲乡村稳定下来，也成功的削弱了那个时代的灾祸朝城市蔓延（2007：158）。
我们不应“浪漫”地看待这种“反向运动”，它既不会机械般自动发生而被想当然的以“作用力与反作用力”或“哪里有剥削，哪里就有反抗”进行对应解读，也不是一般意义上的“不甘心”；更不可顾名思义的理解“自我保护”为完全的正面或积极——其同样可能产生更大的破坏或危险的政治经济停滞。
按照作者的分析，不是“反向运动”本身将取得胜利，而是“正向运动”建基其上的乌托邦假设本身的虚拟性。故，重点不是悲观或乐观的预言式期待，而是通过这种“双向运动”以避免我们的讨论简单化，并以此为寻找新空间的启发。
借助这样的视野，近代中国同样存在着以“百年激进”为特点的“正向运动”——作为数代主流知识分子追求与梦想的现代化“大计”，及在这一想象下产生的对包括政治经济文化、知识生产、评价体系在内的各种影响。无论是先后以日本、苏联、欧美“为师” 的时代潮流，还是“超英赶美”、“大国崛起”的新时代变奏，都一以贯之地以现代意义上的“民族-国家”为基本单位，以工业化、都市化、理性化为特征，将现代和传统分割并对立，尝试让政治、经济、军事、意识形态、科技、卫生等方面全方位转型。
具体到“三农”领域则表现为：城市化导致乡村“三要素（土地、资金、劳动力）”大规模流出；产业化加剧农业资源的资本化，“非农化”价值取向促使乡土社会基础与价值体系根本颠覆——以西方的个体理性替代东方村社理性，内涵性地造成最大弱势群体的农民与最无言的生态环境承担这种大转型的实际代价。
然而，对于以原住民性质的农业人口占绝大多数、并以农业文明为主要载体的乡土中国来说，这种“去脉络化”（脱离基本国情与生态限制、无视各种形式反抗的既定存在）的激进“正向运动”——既产生出“三农”危机这样的极端表现形式，也遭遇来自“三农”的“自我保护”——这种“反向运动”因作为“保护/反应”的对应存在，虽形式多样，但自发、分散而无目标计划，并可被不同力量所影响和利用，既可能产生积极效果，也可能表现为盲目排外的狭隘——将“本土/乡土”本质化的浪漫和真正的保守。
关于“双向运动”的复杂理论分析非本文重点，笔者主要是借助这样的视野来尝试理解历史和当代的平民教育实践：前后互相呼应的两场运动都不同程度的存在于“双向运动”脉络下，虽然其有“自我保护”的目标和功能——来自草根和乡土的“反向运动”也源源不断的为其提供动力、资源与启示，但因其仍有独特的目标与计划而不等同于“反向运动”[7]，并自觉不自觉的受制于所出发的“正向运动”脉络。
简而言之，平民教育作为“反启蒙”的启蒙者，本质上也是一种另类的“正向运动”，其尝试通过自我赋权提高底层民众在与主流博弈中相对有利并能有所制衡的位置，促进“自我保护运动”更加有效与积极。之所以是一种另类，还因为不同于主流“正向运动”的“激进”之不可能应和农民、乡土和生态等国情限制派生的具体脉络。因此，平民教育实践虽然同样也从“正向运动”出发并始终坚持清晰的目标与计划，但“作新民”的历史性脉络目标却在“乡土遭遇”中转换为“乡村建设”的脉络目标，并在此过程中十分缓慢和认真地通过互动完成反思与调整。最后，其另类性还表现为其“反身”对“正向运动”脉络进行的“改造”——如对“现代教育/知识/现代化想象”的质疑与反思。
下文论述与案例讨论，解释这种另类的“正向运动”如何在实践中与来自乡土和平民的“自我保护”脉络互动，同时也在这种本土化经验研究“借用”外来概念的论述中，进一步思考波兰尼“双向运动”的复杂机制。
1919年5月，杜威在江苏省教育会做来华两年的首次演讲，题目即为“平民主义之教育”，但意味深长的是，该题实为Democracy education 在当时脉络下的特殊翻译（川尻文彦 2009:143）。可见平民教育本身的多义性[8]，并与当时的整体社会思潮存在十分紧密的关系。
在1902年发表的《新民说》中，梁启超（1902：44-45）提出了“苟有新民，何患无新制度，无政府，无新国家？”，这无疑对晏阳初将“新民”作为平民教育的出发点与落脚点有着重要启示，他在97岁的回忆（1987a：491）中就表达了当时的“崇拜”心情，但也指出梁先生没有进一步具体化，而自己的毕生工作是对这个理论的实践与发展。通过对这一观念的崭新改造，让其不仅成为中国变革的重要资源，而且使占绝大多数的农民、苦力成为新社会、新国家的主体与基础（晏阳初1929b: 171；邱建生 2005：36）。
张灏进一步指出（2000：52），“从‘新民’观念，到‘五四’时代的‘新青年’观念恰恰反映当时时代感里的个人自觉意识。”可以说，“新民”不仅是平民教育实践得以出发的基本动力与想象来源，也是那个“变革”年代的主要语境。
但也正是这种求“新”弃“旧”，因其对“新-旧”二分提供了合理化的指认，并为现代性标准“下乡”提供了源源不断的动力，而被人所诟病。本文不对此进行抽象评论，而是先讨论那个时代的整体脉络与氛围。
面对“三千年未有之大变局”，从洋务运动以来的“器物说”到庚子事变的“制度说”，清末官方用了近半个世纪以不同形式学习并引进现成的“西方”，这样的“拿来主义”甚至延续到今天这一经过革命涅槃后的“制度决定论”，它逐步规定了我们与西方互动的基本方式，也因民族自尊与自救而产生了“启蒙”这一试图在文化层面上有所作为的时代主题。
虽然晚清以来各种变革思想不断，但丧权辱国与危机事实无疑强化以“国家”为救亡与复兴的对象，虽然《新民说》产生于1902年，但“救国”压倒“救民”，对大多数人来说，“新民”的丰富意涵被窄化为“新国家”的诸多实现手段之一。
但到“一战”和“五四”之后，与巴黎和会所引发的民族主义兴起相伴随，是中国现代化照搬西方摹本的幻灭，变革者们俞来俞发现，自己长期所想象和倡导的富强计划多少显得迂阔和一厢情愿。事实证明，自西方舶来的个人主义价值也难以在以儒学为文化背景的农业中国动员起广大民众变革社会的热情与力量（许纪霖，陈达凯 1995：352-353）。
正是这种内外刺激让那个年代的知识分子从一般意义上的文化“启蒙”转向社会改造，希望行胜于言地进行更深层和基 31 48380 31 15288 0 0 1538 0 0:00:31 0:00:09 0:00:22 3289 31 48380 31 15288 0 0 1409 0 0:00:34 0:00:10 0:00:24 3032 31 48380 31 15288 0 0 1298 0 0:00:37 0:00:11 0:00:26 3123 31 48380 31 15288 0 0 1191 0 0:00:40 0:00:12 0:00:28 3156性的变革，以走出一条特别的路[9]。这也是罗岗（2009：5）在纪念“五四”九十周年时所指，以往对“五四”和新文化运动的研究和讨论都集中在思想层面，但其更重要的意义在于开启了一个实践层面，而这是之前所有思想家根本做不到，甚至是无法想象的。正是这种实践空间的打开，让“五四”次年回国的晏阳初（1928：122）说道，“就我国的新文化运动来说，都是少数学者的笔墨运动，和多数平民真是风马牛不相及。”
即使这样，经由“五四”出发的平民教育实践初期，其实践目标及自我定位依然是“启蒙运动”（宋恩荣 2008：7；顾昕 2006：522），但却因为乡土和实践的改造而让启蒙进一步“落地”，后文将有详述。
作为“落地生根”的遥远呼应，当代平民教育实践者邱建生[10]的观点值得比较——在指出当下教育因被各种超稳态利益“绑架”而异化为坚硬的“花岗岩”后，他形象的定位自己所长期从事的平民教育实践为——“我们可以做什么？我们抡起铁锤？我们去爆破？或者，我们种上小花爬满花岗岩？……我们必须要独辟蹊径。如果我们在花岗岩的缝隙中植入一粒种子，一粒具有变革社会的远大理想的种子，我们集合这个社会善的力量，用心去培育这粒种子，十年，二十年，五十年，它将长成苍天大树，它强壮的根系将从根本上撼动这花岗岩石[11]。”
这个意义上说，晚清产生了启蒙的基本概念、范式与对象——“新民”，而“五四”及随后大规模的平民教育则让提留在口号和理论阶段的启蒙在实践中“生根发芽”并出现变异。
“新民”不仅催生了启蒙实践，还广泛影响着社会转型期的知识分子，其重要载体则是以“废科举、兴学堂”为标志的新式教育。平民教育实践者，无论晏阳初、陶行知还是梁漱溟都受到很大影响。辩证地看，正是新教育“启蒙”了后来的“启蒙者”，才使后来的平民教育实践中秉持创新精神的 “启蒙者”们在不同层次上以“反启蒙”的方式对话这些新式教育。
新式教育与作为群体的现代知识分子登上历史舞台，需追溯至清末新政特别是1905年的废除科举制割断了乡村士绅与官僚阶层制度上的纽带。许纪霖和陈达凯认为（1995: 17、217-218）：乡绅及其弟子要继续充当社会精英，只有进入城市接受新式教育，一旦接受了新知识和新观念就不愿再回农村，甚至在感情和观念上格格不入。同时，出洋留学也快速发展着。正是这两方面读书人求取功名获利的体制变化，造就了新一代远离乡土中国的主流知识分子。既然中国传统知识分子的人生‘正途’被堵塞，同时传统文化既定价值目标所需的工具性连环已经破碎，政治系统与社会精英的传统联系已经割断，整个社会成就取向的根本改变及政治、经济、文化三位一体社会结构的裂痕出现也就在所难免了。
这不仅让知识分子的传统社会角色与功能发生“去乡土”变迁，更对知识的理解和定位发生着悄然的改变。在现代知识体系的新坐标中，“乡土”自然成为不科学的总载体，而以农民为主要组成的平民则因“缺”而待“补”。
但就像沟口雄三（1997）以梁漱溟为例提出一个常被忽略与遮蔽的“另一个五四”——存在着一批有不同看法的另类现代知识分子。晏阳初在晚年《九十自述》的回忆中（1987b：546），谈到安逸舒适的普林斯顿学习并未使自己“乐不思蜀”，相反，美国的富裕和民主更使他深惭中国的贫穷和落后。他怀疑自己在学校里所学有多少可实用于中国的改革，而要在中国建立民主政治与安乐社会则必须从基层做起，扫除文盲、普及教育。至于这点，他认为已是当时许多知识分子的同感。
但更需要的是进一步的实践，因为：“中国人易犯的毛病，思想主张用文字写出来以后，有人读了赞赏一下就完事，文字就是工作，理想等于幻想（晏阳初 1940：128）。”；“学者想写平民百姓的艰辛和奋斗，诗人赞美中国农民生活纯朴，歌颂农村美丽，却丝毫不能解脱他们身上的沉重负担（赛珍珠 1945：599）。”
可见，既需看到早期平民教育实践者在回归乡土前所受的现代教育影响，也要看到正是这种新教育所携带的“作新民”想象鼓励他们走向更广阔的乡土社会。
乡土中国“遭遇”现代化的过程绝非常见的“被动化/单向化”归纳，相反，其从来就存在着不同形式与表现的“自我保护”，正是它们在实践层面上影响着“作新民”语境下成长并出发的现代知识分子。
虽然费孝通承认（1948c：354）“中国乡土社会中本来包含着赖以维持其健全性的习惯、制度、道德、人才，曾在过去百年中，不断受到一种被损蚀和冲洗的作用，结果剩下了贫穷、疾病、压迫和痛苦。” 但他仍确凿的提出这样的总体性判断（1948a：316-327）：“从基层上看，中国社会是乡土性的……只有当从乡土社会进入现代社会的过程中，我们在乡土社会中所养成的生活方式处处产生了流弊……文字则是现代化的工具，这些乡土社会的文盲并非出于乡下人的‘愚’，而是由于乡土社会的本质所决定。”
从中我们可反思平民教育实践者们初期“文字下乡”所存在的主观性，也可理解那些常被类型化为“受害者、牺牲者”的乡土社会及以农民为主体的平民为何会对“外来者、启蒙者”产生“改造”效果？它在初期可能表现为消极不配合[12]，也可能表现为让启蒙者感动、震惊等充满启示性的情感力量。
晏阳初在其毕生的实践中不断重复类似的话：“我去法国，原是想教育华工，没想到他们竟教育了我。他们的智力和热诚，渐渐引导我发现一种新人（1987b：542）”。今天的我们不应轻易将“发现”这样的词汇归纳为“他者化”这样的问题意识，因为其不仅挂在实践者的嘴边和笔头，而是真切的融为他们的行动与自我反思：“我们所以能十余年如一日，在乡间吃苦挣扎，就因为受了这些可爱可造农民的感动，否则我们也愿意享受都市很舒服的生活，老早就一丢光跑了（晏阳初1934:298）。”；“‘到民间去’的口号，喊得何等响亮！究竟有几人到了民间去？去了又多久？做了什么事？到民间去休息休息，那倒是常见。到农村去把农村大骂一场，也大有其人。真正到民间去为农村谋一点建设，为农民谋一点福利，这样的人却太少了。……新的士大夫呢，从东西洋回来，斥农民为‘麻木不仁’。他们讲政治，讲教育，讲经济都不及于农村，瞧不起农民，抹杀了中国的基本问题，眼红着西洋的繁荣，高唱工业化，抛弃了现实（晏阳初 1938：36）。”
可见，虽然平民教育实践者也确有“精英化”和因现代化追求而将乡土本质化与他者化的倾向与危险，但其与那些“新士大夫”仍然不可混为一谈。乡土脉络所映照出的问题与局限，不应算在个人头上，而应该回到他们所出发并深受影响的“正向运动”脉络。除警惕常见的“个人化”处理会遮蔽更大的结构性问题，之所以不应以“好人好事”来简单化他们的努力、危险与尴尬，还因作为实践者的他们几乎都在“双向运动”的“遭遇”和互动中保持着独特的自觉与敏感。
比如，由于在中国本土和乡土双重脉络下的“摸爬滚打”，晏阳初和陶行知都对当时全球知识界权威的美国教育家杜威的教育理论提出质疑。前者认为“其教育即生活在美国是正确的。但在非洲、亚洲，教育是何种生活（晏阳初 1978：447）？”，而作为杜威弟子的陶行知则从晓庄师范的实践中指出“我从民国六年起便陪着‘教育即生活’这个现代教育思潮的中流到中国来。八年的经验告诉我‘此路不通’，整个教育需变个方向 (夏军 1998:66)。”；“学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。……要先做到‘社会即学校’，然后才能讲‘学校即社会’；要先做到‘生活即教育’，然后才能讲到‘教育即生活’。这正体现了生生不己的‘生活’（川尻文彦2009：151）。”
除来自乡土社会的影响、平民的启发、实践的证伪外，历史和当代的改造还可能包括各种限制：如农民时间、各种资源、国情矛盾、生态环境等。
平民教育从诞生之日起即具高度实践性。除上文所述语境，其还存在于“五四运动前后为适应当时民族资本主义发展需要的‘教育救国’（张荣禄 1996：101-103）”及“近百年来依附于国家工业化必须的产业资本并在当代服务于全球化竞争与金融资本的主流教育界（温铁军、邱建生2010：30）”这两大脉络。这更让平民教育在定位、特点等方面显得复杂。
许多那个年代的知识分子都对自己身处的现代教育进行过猛烈的抨击，归纳为“不洋不中”“不城不乡”的怪物。但实践者在批判的同时也认为其是一个可以期待的领域，因其既是中西文化和城乡冲突的前沿，更是基础性改变的载体。因此在讨论平民教育之前，应简单的谈论现代教育并以此作出区分。
从小就读新式学堂的“最后儒家”梁漱溟决绝但不无深刻的指出：“数十年来与此乡村社会全不切合的西式学校教育，是专门诱致乡村人于都市，提高他的欲望而毁灭他的能力，（而）流为高等乞丐（1992：224）。”；“旧日社会之教育，其病在无教育可说，是消极有所不足；（但）三十年来之新教育，则为个人生命上添病，是积极的中毒（1992：254）。”
他指出，除耳熟能详的内容差别外，现代教育与传统私塾教育的一个重要不同是，前者必须有后者所没有的单独校舍、西式教材、通晓现代知识的新式教师、不菲的学费……这些本无可厚非，但如果要以上条件通通具备，只有城市和大的城镇才可能有。因此随着全国蜂拥的“兴学堂”成为热潮，乡村原有的旧式教育体系迅速瓦解，这让乡村教育和人才流向出现了方向性转变——“所谓新教育便是西洋化的教育，并且是都市文明体系中的一种制度。无论从知识思想，（还是）生活习惯，所以乡村子弟受教育的那天，便是脱离乡村的那一天（2005：480）。”
费孝通说的更彻底，这种现代教育是悬空而不切实际的，并且像“采矿”，损蚀了乡土社会。“乡间把子弟送出来受教育，结果连人都收不回（1948c：359）。”
陶行知则不无“后悔”的说道：“我以前也是把外国教育制度拉到中国来的东洋车夫之一，不过我现在觉到这是害国害民的事，是万万做不得的。……新学办了三十年，依然换汤不换药，卖尽气力，不过把‘老八股’变成‘洋八股’罢了。‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与民众生活无关（1927：208；1928：237）。”
被学界归为“西化/现代”派的晏阳初同样认真反思道：“工商业发达的国家的都市人的教育，如何能适合犹滞在农业时代的中国社会需要？我们初到乡间，看见农民失学，慨叹中国教育不普及，后来在乡间久住，才知道幸而今日中国的教育不普及，否则真非亡国不可。这并非愤激之谈，因为农村青年，未入学校之前，尚能帮助他的父母，拾柴捡粪，看牛耕田，不失为一个生产者，可是一旦入了学校，受了一些都市文明的教育，他简直变成一个在乡村不安，到城市无能，不文不武的无业游民（1934:299）。”
这些不同学科背景的知识分子，之所以都对自己深受其惠的现代教育给予了如此猛烈的抨击，如简单归因现代教育“脱离生活”则明显不公，现代教育同样强调实践与创新，实用主义更是指导思想。关键在于配合“什么样的生活”。除“成本高、乡村没有那么多合格教师”这些技术性原因外，更在于现代教育所服务并受制的“（大）工业化”、“都市化”与“资本化”在根本方向上偏离了乡土脉络。这种以“现代化=非农化”为主导的教育，让乡村教育成为不为乡村和生活服务，因此，他们的一致认识是需要“中国乡村教育之根本改造[13]”。
这种改造对于陶行知来说是“生活教育（生活即教育、社会即学校、教学做合一）”。对于晏阳初来说是“实验的改造民族生活的教育”——中国式的古董教育，与民族生活不相干，只能造成三家村的乡学究；西洋式的舶来教育，与民族生活不相应，只能造成外国货的消费人。只有实验的改造民族生活的教育，才能造成国家中兴发强刚毅有作为有创造的民族（1934:297）。
为配合主题，本文将这些在实践中自觉与城市化的现代教育做出区分与改造的创新性实践扩展为广义乡村建设中的“平民教育”。结合历史及当代的各种实践，它应如杨东平所强调（2008：8-10）：倡导“平民化的教育”，主要面向农村、难民、贫民[14]、农民工及其子女等弱势群体，重新强调大多数人的价值，坚持教育平等、教育民主的价值，并以此开启知识分子参与社会变革，与工农大众相结合的路径。
此外，平民教育更强调在教育方向上的探讨：如何通过生活教育、乡土教育、乡土知识等手段让教育重新回到“本土、乡土、生活”的脉络中，并在这个目标下创造出平民化和低成本的教育方法——如：教学做合一、小先生制、导生制……
就像乡村建设不同于建设乡村一样，平民教育也不等于教育平民。更重要的是从平民出发，让教育者与被教育者互相影响，打破对立分割的假设与界限，从而挑战现代教育的权利关系与利益结构。
在这方面，巴西教育家保罗·弗莱雷(Paulo Freire)在拉丁美洲数十年的“扫盲”实践可与中国经验进行跨文化的呼应。他认为文盲不仅是读写能力不足的问题，而是人与世界关系的缺乏。具体表现为，他们会自认为没有力量，必须透过有权力的“读书人”才能了解这个世界，他们的世界是被界定出来的，因此自然经常处于一种消极无力的感受中。因此，“识字”不仅要让文盲具有读写能力，更重要的是帮助建立自信、认识世界并与世界展开对话（吴建兴 2006：78）。
回到中国历史上大范围的“除文盲”脉络，有研究认为，晏阳初最为大家所熟悉的是指出农民的“愚穷弱私”，这从某种程度上是一种典型的“问题为本”缺乏视角，总是关注不足和缺陷，进而的策略就是如何解决他们的不足，这种视角伴随着中国现代化运动一直持续至今（张和清，杨锡聪，古学斌 2008：176-177）。 六十多年前费孝通（1948b：505）也有相近的质疑，认为这种“传教精神”假定了自己“是”以“教育”别人的“不是”。在他看来，教育并不是以“有”给“无”，更不是以“正”克“邪”，而是建立一个能发展个性的环境。
的确，类似批评是必要的。但如果抽离开具体脉络或静态地以特定语境下的说法为全部，仍然有简单化和标签化的危险。虽然“愚穷弱私”属于对农民的偏见，但晏阳初做如此归纳却难免有当年在危机与特殊历史脉络下寻找并命名各种“救国方案”的时代烙印，仍需区别于一般主流知识分子对农民及草根阶层的不信任。
实际上，晏阳初的思想和认识也是在不断的变化中，作为一个行动和组织能力特别强的实践者，他在“深入”民间、接近乡土、农民和现实的脉络及各种互动反馈中深受影响。他对农民的批评从来也包含着自我反思：“我们有两个发现是真正的革命。其一是学会了评价农民。多少个世纪以来，我国的农民从未受过教育，这被认为是天经地义的事情。但是我们发现农民所缺少的不是头脑，而是机会。于是我们发现了所谓‘苦力’的巨大力量。另外一个发现同样令人吃惊，那就是认识到我们自己——知识分子的无知，并且受到了我们自己农民的教育。……这个运动的目的无非是改革知识分子自我陶醉、自高自大的心理状态及知识分子的无知。” （1965：401-402）
可以说，在教育平民的实践及与平民的不断互动中，实践者们不断尝试以“平民”来消解“知识分子-民众”、“教育者-被教育者”、“外来者-村民”等类似的二元分割。在更大的语境与脉络影响下，表面分割的群体已不再可能真正独立的具备“本质化”的纯粹特征，两者都同样需要改变。而作为抽象能指的“新民”与其作为一种实体化的命名，不如说是以话语所内在的“想象力”改变现代化规则。其作用应与站在正向角度批评“愚穷弱私”类似——造成“刺激”来推动我们在各种主流论述下“突围”，以凸显城市化的代价对农民的伤害。
这种话语挑战无法实现直接作用，但却可能发展出一种可贵的“平民视角”——既不浪漫化的仰视，也不高高在上的俯视，而是保持一种“平视”。并将自己作为平民的一员融入他们，去理解他们的喜怒哀乐、立体感受他们的巨大潜力、善良淳朴却又随处可见的局限与无奈[15]。
带着这样的视角，我们才能理解民国史上及当代的平民教育实践在对象和做法上的差异，比如，民国的平民教育为寻找当时的民众脉络，从长沙、烟台这样的大城市全面转向农村，正如晏阳初所言（1935b：391）：“假如大多数的民众在都市，我们便无庸到农村。他们——大多数民众在哪里，我们就应跟到哪里。” 而这，也正是当代平民教育实践自2005年起从农村又重新返回城市的原因，因为“农村中的骨干力量基本上都进了城，他们分布在城市的建筑工地、服务行业及工厂流水线上[16]。”
在做法上，当代平民教育则在国际经验的参照下，借鉴并创新“社区大学”的做法，通过这种新载体整合本地区的知识资源，以较低的成本满足村民和城市农民工的学习需求。它利用现有的中小学资源，于夜间及假日上课，既符合成人学习的时间，又有效扩大现有教学资源和公共设备的使用率。聘请退休教师、专业人才、民间学者及大学毕业生来当社区大学的兼职教师，从学习时间和费用上都较好的满足农村社区成人学习的需求[17]。
从教育平民到平民视角，化解来自外部的、自上而下的，精英式的各种障碍性力量，让受教育的平民共同参与建立一个属于他们自己的教育，并成为改变现实的主体性力量。在此过程中，“教育者”的知识脉络也因受到挑战改变而开创出新的空间与可能性。
在定县试验中期，晏阳初已经认识到（1933：246）：“仅教农民认识文字取得求知工具而不能使他们有用这套工具的机会，对于农民是没有直接效用的。所以从那时起，我们进一步觉悟，在乡村办教育若不去干建设工作，是没有用的。换句话说，在农村办教育，固然重要，可是破产的农村，非同时谋整个建设不可。不谋建设的教育会落空，是无补于目前中国农村社会。”
既然本文讨论的是广义乡村建设中的“平民教育”，则应包括以教育为手段和载体，实现包括乡村组织、乡村治理等功能在内的“大教育[19]”，梁漱溟在山东的乡学村学实践无疑是个启示性的案例。
对于梁先生来说，乡村建设与平民教育必然合流，因为乡建其实是以教育改造社会。其不仅为了在农民中普及文化知识，也不只实现农村的现代化，而是以这种传统的方式来形成一套“新礼俗”并进而改造整个中国社会。之所以用乡建这种中国特有的方式，一方面其需要像其他的民族自救者那样使中国文化吸纳很多西方的东西，特别是团体精神方面；另一方面其又要避免之前民族自救者越搞越糟的惨痛教训（吴飞 2009）。
这种以“乡学村学”为形式和表现的“新礼俗”将教育与建设新秩序结合起来，有别于高成本的现代治理。既充分调动原有的村社理性，将村社中的各种冲突矛盾“低成本/低外部性”的内部化处理，又可以此为载体培养具备新习惯和新氛围的进步组织，重建能应对现代化挑战的新乡土生活方式。因在其憧憬的理想社会中，政治、教育（教化）是合一而不相离（梁漱溟1992：689、692）。故“乡学村学”既是学校、又是组织；既是教育，又是自治；既重视普通农民，又重视乡村领袖。为避免误会，梁先生还专门指出“很有一些人只注意乡农学校为一个学校而忽略了它是一种组织，实是错误（2005：346）”，作为“乡学村学”的基本指导思想——改进后的《乡约》，他解释道“约就是会的意思，《乡约》就是乡民大会。约来干什么？做好事情，做改进乡村的事情，故乡约就是乡村改进会（2005：350）。”
如此“乡学村学”，首先挑战了主流单一的现代教育想象及背后以个人为“学习/成长/竞争”基本单位的假设；乡村学校通过与组织及治理的结合，让教育回归社区和本土。其次，这种新型组织将传统社会的家长式核心与现代社会的民众动员、政治参与、经济发展结合起来（艾凯1996：216），既远离了西式民主治理的高成本，又有对抗官僚主义与科层形式主义治理的功能。
梁漱溟为这样一个很难让现代人理解的“组织”赋予了太多功能，几乎把几十年没有做好的工作与期待都放入其间。以致现实离目标相去甚远，他本人似乎早有思想准备：“乡建准备整个打算从头到尾皆以多数人为重，结果怕是受多数人之累（2005：550）！”。
但对于为何要把教育和组织结合起来，除利用教育的教化功能为组织所用外，梁先生的长远考虑不无道理——“不是说到了理想社会，生存和教育才有保障，而是乡村组织一开头就向此作去（2005：422）。”虽然当下的物质条件自然与梁漱溟当年不可同日而语，但仍然存在并日益严峻的乡村教育危机[20]。这种历史比对，要求我们对教育的方向及其与物质利益的关系进行根本性的反思。
略显复杂的“乡学村学”非本文重点，仅以之为例，既说明真正立足乡土和实践的平民教育与现代教育存在着根本的区别，又指出在与乡土的结合互动中，教育本身所具备的多功能开放空间。
作为来自实践的重要启示，弗莱雷在“受压迫者教育学”中强调了“对话”的重要性，那不仅是在“扫盲者”与“被扫盲者”之间，还包括学习者与抽象理论、人与行动的对话，即行动与反思之间永无止境的对话（吴建兴 2006：79）。
这种扣联起理论与实践、反思与创造的“对话”式互动，广泛存在于历史及当代的平民教育实践中。它不同于虽被称为“中国平民教育的源头与胚胎”但却因没有与乡土和国情相结合而日益淡出[21]的北京高师平民教育社。晏阳初等人推动的同名运动恰是在实践中分野，从城市转向农村，在与乡土脉络的不断“对话”互动中“重生”，逐渐完成了由识字运动到乡村建设的重大转变（桑东华 2004:73-74）。
台湾学者韦政通认为（1991：255），“创造转化”是晏阳初乡村改造思想中一个基本的特色。但这些创造是如何开始并完成的？
正如吴飞的比较（2009:73），晏阳初并没有像梁漱溟那样作出复杂的文化分析，而是从自身经历和朴素印象出发——他自己在很多场合都讲过那件影响终身的“小事”：“一天，我收到一封非常感人的信，它是一位在法国学会看书的中国劳工寄来的，大意是：‘晏先生大人：自从您编的报纸出版后，我开始知道天下大事。但是，您的报纸很便宜，一生丁就能买一份。我怕你的钱赔完了会被迫停刊，因此，我把自己在法国劳动三年节省下来的365法郎随信附上。’这真是一件意想不到的事。……这些‘苦力’和‘底层阶级’向人们表明：他们是最认真、最有能力的学生，他们的能力和如饥似渴的求知欲望使人们摈弃了传统观念……而这一切，都是在任何一所中国或美国的大学里所了解不到的。从那时起，我就决定回国后把自己的毕生精力奉献给平民教育事业（晏阳初1929b: 163）。”
有了明确的目标，晏阳初先在长沙、烟台等城市开展平民教育，但因中国最广大的平民在农村，不仅希望“知其然”，更希望知其“所以然”，故其领导的中华平民教育促进会逐步迁至河北定县。但期间的乡土“遭遇”并不顺利，晏阳初结合平教会十二年来的经验教训对各慕名来访并准备做农村工作的来宾坦言其中的曲折与错误：“希望（大家）不再上当”、“一错实不容再错了”、“我们知道自己不了解农村，才到乡间来求知道……我们欲‘化农民’，我们须先‘农民化’。可‘农民化’至不容易。必须先明了农民生活的一切。我们正努力在农村作学徒（晏阳初1932：221）。”。 晚年晏阳初更直言长期伴随着自己的痛苦教训（1979:471），“我们必须首先甘当和承认自己无知，放弃学术包袱和偏见，然后重新再学习。不少专家发现否定过去所学和再学习是很难的，因为对于他们来说不再是自己知识的主人，而是自己知识的牺牲品。”
长期置身于宽广而厚重的乡土社会现实中，通过“农民化”与“化农民”的动态辩证，平民教育推动者们经由“开脑矿-作新民”出发的“开发-启蒙”思维及以现代社会为坐标的信条在实践中得到很大的修正[22]，同时由于“双向运动”的存在与角力，加上当时所流行的“试验主义”影响，这种调整在实践中则表现为从认识到方法上的创造。
早在费孝通正式的“文字下乡”批评[23]之前，实践中的晏阳初已认识到“文字”在乡土脉络中的局限性：“仅教农民读和写不可能为他们提供实际的帮助。乡村不像城市，不可能为识字的人提供许多机会去使用学过的字。在城市里，商店和家里挂着各种条幅、街道标志、账本等。乡村农民，几乎没有那种在公共场所认出刚学到的汉字而产生的激动心情。因此我们感到，除非能将这种知识教学与农民的日常生活联系起来，否则不可能给他们以实际的帮助。因为在几个月后，他们可能将所学的东西忘得一干二净（晏阳初 1929a：143）。”
初期下乡的文字只是自我赋权的工具，因其既为平民教育推动者所擅长，又对许多渴盼通过识字以摆脱生活中诸多不便并恢复自信[24]的村民存在着实际的吸引力。但通过这种手段，“文字”下乡很快转化为“乡村本位”的综合性“乡村建设”，因实践者逐步认识到“乡村建设不是任何一面可以单独解决的，而是联锁进行的全面建设。因社会与生活都是整个的、集体的、联系的、有机的，决不能头痛医头，脚痛医脚，支离破碎的解决问题（晏阳初 1948：341）。”
为了能够真正的“下乡”，直接面对乡土社会与农民的多样化需求，文字和知识都必须得到改造（该部分将在当代案例中详细讨论）。此处简单提到其中的一种创造——农村戏剧教育——与“纯文字”不同，那是一种不自觉和不勉强的理想教育方法。一方面可以打破文字障碍，使教育娱乐化以实现雅俗共赏；另一方面，那为戏剧迎来“新生命”，其内容是农民生活和农村问题，演戏的就是农民自己（晏阳初 1938：41）。
此外，在方法上实践者们也通过创造来直接回应“熟人社会”特点与国情限制，无论是陶行知的“小先生制”，还是晏阳初的“导生制”，一直以来都是针对如何将有限教育资源最大化的创新——人人可以成为老师、“大小孩教小小孩”，以改变被几千年传统所定型化的“师-生”想象及背后的权利关系。
陶行知创造的“小先生制”十分生动：“中国原是个穷国，所以教育也要采取‘穷办法’。我是顾到这点才展开小先生运动的。可是这小先生运动不是忽然想起来的。乃是民国十一年提倡‘平民教育’的时候，我那五十七岁的母亲有一个愿望，要学《平民千字课》。我和妹妹每天忙于推广这场运动，连给母亲教千字课的时间也没有，结果我就教才六岁的儿子小桃教他的祖母读千字课。这大胆的尝试居然成功，祖母和她的孙子一个月后竟然读完了第一册（陶行知 1946：646-647）。”
可见，虽然这种“遭遇”不一定发生在具体的乡土社会，但却都来自与乡土有着千丝万缕联系的平民与实践，正是这种常被忽略的丰富为深入其中的平民教育实践者提供了源源不断的创造动力。
始于上世纪九十年代末并延续至今的当代乡村建设运动在社会背景上回应处理着当前日益严峻的“三农”危机，但在行动上则很大程度缘起于大学生支农运动[26]。
自2000年始，从下乡支农调研、扶贫支教、建立信息站，到推动当代乡村建设运动。大学生在初期阶段相当于“酵母粉”，其作用主要对农民进行引导，激发其内在的自信与创造力。并根据农村的需要，把相关信息传播到农村，农民则因为对这些富有献身精神大学生的崇敬感而产生一种凝聚并导致合作的可能，通过这个参与过程既帮助农民解决精神贫困，同时也是拯救大学生自己精神贫困的好手段（刘相波 2005：43-48；方丹敏，王平 2004：20）。
率先“休学支农”的早期支农队员白亚丽（2011）则在多年的实践后反思道：“这与五四时代欲用‘民主、科学’试图改变‘愚昧的农民’和‘黑暗的乡村’的情形有所不同，这一代人其实是在为自己寻找并建立价值观的过程 65 48380 65 31672 0 0 2282 0 0:00:21 0:00:13 0:00:08 6329 65 48380 65 31672 0 0 2138 0 0:00:22 0:00:14 0:00:08 3364促进着农村的变革。因此，这或者可以称为一场‘双向精神扶贫’运动。……十年前，当‘到农村去’的口号将第一批支农队员聚集时，谁也不曾预料，这竟是一场以行动来探求时代精神和青年价值的（社会运动）。”
邱建生也是大学生支农队最早的组织者，通过支农队在定州翟城村过年的偶然机会[27]最初进行乡村建设的村庄。他和历史前辈一样充满发现的兴奋，但同样也在遭遇“乡土”后产生很大的变化：“想想两年前我抱着满脑子的理念和方法到翟城来，现在往回看，脑子里的这些东西实在过于理想和不切实际，所幸我能很快调整过来，把自己定位在向农村学习的位置，而不死抱着理念来做事。把理念踩在脚下迈步向前，而不是相反，把理念扛在肩上亦步亦趋……两年来我们处在发现问题的阶段，也就是农民化的阶段，我们成为农民中的一员，生活在他们中间，与他们一同工作，自然而然就能够发现一些问题，然后才能够谋求如何和农民一道去解决这些问题（邱建生2005：41）。” ，扎根这个晏阳初等平教会同仁对于当代乡建运动发起者而言，在加快工业化和城市化的“正向运动”造成土地、劳动力和资金等生产力三要素加快流出，形成经济基础领域中的三农问题和上层建筑领域的三治（县乡村三级治理）困境；在这种不可逆转的主流压力下，乡建知识分子主动与草根和乡土“遭遇”所引发的各种组织发育与文化创新，演变为双向运动，不仅促成知识分子与乡土知识的结合，也奠定了社会资源向社会资本的转化，构建了市场信用制度与和谐社会的前提条件。（温铁军2010：33）
综合以上案例，无论是历史还是当代的平民教育实践，都是在与“乡土”的互动中有意无意的让启蒙“受挫”，而正是通过不断的失败、反思与调整，以接近“自我保护”的乡土脉络，进而改变自己从“正向运动”所携带的精英立场与启蒙方法。
参考文献:略
中国乡村发现网转自：《中国人民大学教育学刊》2011年第9期
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