在游戏中培养儿童的学习品质
注：文章来源于幼儿教育杂志（ID:yejy_jiajiaoban）
“游戏”和“学习品质”都是当前幼儿教育工作者经常谈论的话题。当我们谈论游戏时，我们都认同游戏是有价值的，“游戏是幼儿园的基本活动”已成为共识（至少嘴上都会说）。而在中小学对学生核心素养的讨论中，学习品质因其具有可持续发展的价值，似乎成了核心的核心，从幼儿园阶段就要开始培养孩子的学习品质也已成为共识。
然而，对于游戏和学习品质内涵的认识，很多教师仍是十分模糊的。游戏究竟有什么价值？不同的游戏有怎样不同的价值？怎样游戏才能实现某些价值？怎样才能使这些价值最大化？学习品质究竟该如何培养？怎样的活动有利于学习品质的培养，怎样的活动不利于学习品质的培养？在不同的活动中可以培养哪些不同的学习品质……
在具体谈论如何通过游戏培养儿童的学习品质以前，我想先对有关游戏与学习品质的重要概念做一些罗列。
虽然对游戏的定义尚存在众多争议，对游戏的特点也众说纷纭，但如下一些说法已得到人们的大致认可：游戏对儿童来说是快乐的，游戏中的儿童具有积极的情绪体验；游戏是一种虚构性活动（是假的、想象的，强调以人代人、以物代物、情景转换），强调内在动机（没有强制性的外在目的，儿童纯粹为了游戏而游戏）、过程导向（儿童非常享受游戏的过程）；游戏是儿童自由选择的活动（在游戏中儿童是自由、自发、自主的）。不难发现，游戏的这些特点与描述学习品质的词句是那么的相近。
比如，《3~6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）里明确提到的“好奇心和学习兴趣”“积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造”，又比如《指南》里提到不多或没有提到的：反思与解释、计划性、执行功能、心理弹性（抗逆能力）、灵活性等。
有研究者提出了容易导致儿童形成消极学习品质的因素，罗列如下。
◆成人和儿童之间非支持性的关系。指的是成人与儿童之间没有互动或互动机会少。而且，他们之间可能以集体性互动（如教师向全班提出统一的要求）为主，而非个别化、有针对性的互动。这种互动也可能不是温暖、积极的，而是非支持性的，如成人批评儿童、约束纪律等。如果儿童与成人之间为非支持性关系，那么儿童在面对有挑战性的任务时，就可能不积极，无法坚持，不愿承担失败的风险。
◆缺乏挑战性的无关活动。当儿童有机会参与到复杂的、富有挑战性且适宜的活动中时，他们就会体验到更多的对学习的热情和投入。然而，我们提供给儿童的活动却容易出现两极化倾向：要么低估儿童，要么高估儿童。一个极端是不尊重儿童智力的浅显的“搞笑”课程，另一个极端是远远超出儿童理解水平和背景知识、让儿童感到失望的课程。缺乏挑战性的、不适宜的活动，常常令儿童不专注、行为消极甚至逃避学习任务。
◆降低儿童投入度和学习动机的教学方法。很多时候我们都在讨论“该不该”的问题（如该不该教某些内容），实际上“如何”的问题也非常重要（如某些内容该如何教）。有些教学方法有利于儿童进一步投入，让他们学了还想学，但有些教学方法则会让儿童对这个内容、这个教师、这个地方产生焦虑、恐惧。比如，有的教师采用让儿童在不规则的纸张（如圆形的、三角形的、长条形的）上画画等方式，让儿童觉得画画很好玩，画了还想画；而有的教师则采用简单训练（如照着画）等方式，最终导致凡是教师没教过的，儿童就不会画、不敢画。
◆混乱、刻板的作息制度。好的作息制度有利于良好学习品质的培养。比如，在一日活动中如果能有相对大块的游戏、探究时间，通常有利于儿童的深度学习。但遗憾的是，目前很多幼儿园在制订作息制度时都将时间切割成小块小块的，于是，教师不得不急着完成一个又一个环节，想着如何过渡。在这种刻板的制度下，探究、生成、随机教育等都只能停留在概念层面，无法实现。而混乱、无序是作息制度问题的另一个极端。好的作息制度在日程安排上应该是可预测的、宽松的、结果开放的，可以让班里学习步调不一致的儿童都得到满足。
◆依靠外部奖赏。虽然我们都说对儿童应坚持正面教育原则，多鼓励、多表扬，但这并不意味着要采用外部奖赏的方式，如给予各种奖品或奖励孩子玩手机、看动画片等。给予外部奖赏可能会让儿童只是表面服从。如果儿童过于依赖外部奖赏，势必降低内部动机。
美国幼教专家丽莲·凯兹在谈到学习气质时，曾提出以下观点。这些观点也能够帮助我们更好地认识和理解学习品质。
第一，光学会知识与技巧并不能保证儿童会使用这些知识与技巧，学习品质是促使儿童使用已经学会的知识与技巧的重要因素。“拥有”并不等于“会使用”或“将会使用”。比如，不少同伴关系不佳的儿童，他们知道该如何与同伴交往，也拥有交往的技巧，却不倾向于去运用这些知识与技巧。技巧是可以靠练习来改进的，但使用技巧的这种倾向必须靠适宜的教学策略才能得到培养。
第二，传授知识与技巧的教学过程可能会伤害良好的学习品质。比如，阅读训练可能会使儿童具有阅读的技巧但变得不喜欢阅读。体育、钢琴、绘画等的训练，也会大量“训练”出拥有知识、技巧但不喜欢这些活动的儿童。有相当一部分厌学的儿童并非不具有学习能力，而是在获得学习能力的过程中伤害了良好的学习品质。
第三，一些很重要的学习品质，如好奇、兴趣、创造、想象等，可能在幼儿早期就已经具有了。这些品质如果得到适宜的支持就会加强，反之则可能会削弱。幼年时没有学到的知识、技能可以晚些时候再学，但学习品质一旦受到伤害甚至消失，则很难恢复。
第四，学习品质有好有坏，既有积极的学习品质，也有消极的学习品质，教育者在选择课程与教学策略时就应考虑如何增强儿童身上好的学习品质。
第五，对儿童的赞美不应过度，否则可能会伤害儿童的学习品质。当儿童过于在意自己的表现与别人的看法时，他们往往不能真正地投入工作，也就不能很好地培养学习品质。这在当前过度泛化和异化“尊重儿童”“以人为本”概念的背景下，特别有启发意义。
第六，儿童的学习品质应成为评价幼儿教育机构教育质量的重要方面。
第七，儿童的学习品质不太可能是从直接的教导中获得的，更多的是通过模仿学习身边的人而逐渐形成的。因此，成人应该经常反问自己：“孩子从我身上可以看到哪些学习品质？”
儿童在热情投入地游戏时，会有很多学习品质在发生、在形成。但是，由于受到传统思维的限制，成人可能根本看不到这些学习品质。如此，通过游戏培养儿童的学习品质就仅仅是一种形式、口号。
例如，一群儿童在玩秋千，儿童A着迷于帮别人推秋千。他站在秋千的侧面（因而秋千不会打到他），努力地把秋千推得很高，然后停下来站在旁边看，等秋千荡得不那么高了时又继续推。坐在秋千上的儿童看上去很高兴，玩得很刺激。在一旁观看的老师对儿童A喊着“你也上去啊”，但儿童A继续按他的方式推着秋千。
事后，我问观摩的老师们：如果孩子的家长看了视频，可能会有什么感受？不少老师说“难受”“感觉自己的孩子在做苦力”“感觉自己的孩子吃亏了”。其实，这不仅是一些家长的感受，不少教师也有这样的想法。
但是，我们看到儿童A在推秋千活动中的学习和发展了吗？看到他在其中展现出的学习品质了吗？细想之下不难发现，他推得很好，很有策略，事实上他比后来另一个儿童推的水平要高得多。拥有这样的“水平”，说明这名儿童在观察、反思、解释。从这名儿童推秋千的活动中，我们看到的不应仅仅是一系列动作，而应看到他使用身体的智慧。
要能“看到”学习品质，需要我们对游戏熟悉、对学习品质熟悉、对班级的儿童熟悉。在我们的脑海里，需要一张关于游戏的“地图”：儿童有哪些游戏，分别具有什么价值，不同的游戏可能出现什么状况；也需要一张关于学习品质的“地图”：有哪些学习品质，不同的学习品质容易在哪些游戏中出现；还需要一张班级儿童的“地图”：不同的儿童分别喜欢哪些游戏、不喜欢哪些游戏，哪些儿童具有什么学习品质、在什么情况下容易体现，哪些儿童不具有什么学习品质、在什么情况下可能得到培养……
要“看到”学习品质并不容易，有时我们看了，但没看见或没看懂。这需要我们不断学习有关游戏和学习品质的知识、理论。如果我们自己的头脑里没有相关知识，是看不到游戏中的学习品质的。
那么，究竟如何通过游戏培养儿童的学习品质呢？
★高水平、有质量的游戏才真正有助于培养儿童的学习品质
只有高水平、有质量的游戏，才是真正对培养学习品质有价值的。这种有质量的游戏，既强调游戏应该是儿童自己的游戏，儿童在游戏中应是自主、自由的，也强调儿童的游戏应该得到成人恰当的支持、引导。
在当前的实践中，儿童的游戏存在着诸多问题。一个问题是，成人控制游戏，游戏不是儿童自己的游戏。成人控制儿童的游戏不只是中国的问题，也是全世界学前教育实践中普遍的问题。
另一个问题是，儿童的游戏缺乏支持。有研究者指出了儿童游戏的三种水平：混乱失控的游戏，简单重复的游戏，有目的的、复杂的、能够让儿童聚精会神的游戏。而更重要的问题是，我们没有意识到要在以上两种状态之间保持一定的平衡和必要的张力。
高水平、有质量的游戏必定不是放任自流、简单重复的。笔者非常赞同台湾学者周淑惠的一个观点，她在自己编著的《游戏VS课程：幼儿游戏定位与实施》一书中作了这样的声明：“本书虽然认同游戏之于幼儿的重要性，但是所强调的是‘高品质的游戏’，而非放任幼儿之‘自由游戏’。”周淑惠进一步指出，有些游戏是简单重复，有些游戏是不断再现零星经验，甚至在一些自由游戏中有霸气的孩子欺凌他人的现象，诸如此类。
这与笔者在幼儿园观察到的情况比较相符。笔者观摩过非常多的游戏活动现场，场面都很热闹，但总觉得只是在外围打圈圈，没有真正地深入。
所谓的高水平、有质量的游戏，并不存在一个绝对的标准，因为幼儿园、班级、儿童是不一样的。儿童的游戏都处在一个发展的阶梯序列上，我们至少应该确保儿童的游戏处于他们当前的发展水平上，并努力向更高水平递进。
提到高水平、有质量的游戏，不得不提到一个概念，即“有挑战性的游戏”。有挑战性的游戏更倾向于是高水平、有质量的游戏。
在今天，出于对安全的担心，很多有挑战性的游戏被制止了。户外活动时，我们经常听到教师强调什么可以玩，什么不可以玩。当儿童出现某些行为时，教师也会及时制止。教师的安全压力越大，儿童越不幸福，因为那些有一定安全隐患的活动统统不会开展了。
有一位北欧学者在对儿童行为经过大量观察研究之后，归纳出户外活动中儿童的六种“挑战—安全”行为，即高度、速度、使用危险工具、面临复杂环境（如树林、种植区）、同伴间的打闹、走失的可能。
事实上，以上每一种行为既存在一定的安全隐患，也蕴含着学习与发展的可能。比如，在一个有高度的地方，儿童可能会摔下来受伤，但这也意味着儿童可以有机会练习攀爬、从上往下跳、平衡、悬吊等，这正是儿童学习与发展的机会。
游戏对儿童的挑战不仅仅是身体的挑战、运动的挑战，事实上，挑战也指向儿童的心理，如对儿童认知的挑战，对社会行为的挑战，对情绪情感的挑战，等等。甚至有一种类型的游戏就叫挑战性游戏、冒险性游戏（risk play）。
国外有的社区、幼儿园还会提供冒险游戏场，以便儿童开展冒险性游戏。据称，在冒险游戏场里，儿童可以实现在拥挤的都市社会中无法轻易实现的想法，他们可以搭房子，建造秘密藏身所，可以爬上爬下，可以玩沙子、水和泥巴，还可以摆弄花草、挖洞、点火做饭。
曾有一个名叫“五件应该让孩子去做的危险的事情”（5 dangerous things you should let your kids do）的演讲，非常有启发性。这五件事情是：玩火、用刀、扔标枪、拆机器、开汽车。
事实上，这位演讲者还写过一本书，罗列了五十件应该让孩子去尝试的有挑战的事情，比如：在暴风雪中玩耍，翻跟斗，钉钉子，玩吸尘器，扔石头，玩干冰，利用放大镜点火，站在坡面屋顶上，蒙上眼睛生活一小时，爬树，在野外睡觉，等等。
在《小脑袋，大世界》一书里，来自德国的学者罗列出七岁儿童应当有过哪些经历和心理体验、掌握哪些本领，其中有不少很好的挑战性活动。比如，在小溪中搭一个水坝，掌握野地里生火、灭火的技巧，曾在别人家里过夜，曾经爬过树，曾经提出过一个任何人都无法回答的问题，曾不小心掉进小溪里，在农田里撒过种子、收割过农作物，钉过钉子，拧过螺丝，换过电池……
★不同类型的游戏对于学习品质的培养有不同的价值
儿童的游戏存在着不同的类型，不同的游戏有着各自不同的特点，对于学习品质的培养也就具有不同的价值。
我们可以从不同的角度对游戏进行分类，比如，有的游戏被称为自主游戏，从名称即可看出其对于学习品质培养的价值。对中国的幼儿园教师来说，最为熟悉的是将游戏分为创造性游戏和规则游戏（尽管规则游戏中也有创造，创造性游戏中也有规则存在），前者可包括角色游戏、表演游戏、结构游戏等，后者又称教学游戏，可包括音乐游戏、体育游戏、智力游戏等。我们来讨论一下这些具体游戏里的学习品质培养问题。
在创造性游戏中以结构游戏为例。由于结构游戏通常会涉及材料选择、场地安排，最终会有成形的“产品”，因此在培养儿童的计划性上具有特殊价值。值得注意的是，儿童结构游戏中的计划不一定表现在游戏前，也可能表现在游戏中。
儿童这种制订并遵循和完成计划的能力，在结构游戏中可得到培养。而且，有研究者发现，如果能够让结构游戏有持续进行的可能，比如，上午没搭完下午继续，或者持续搭几天，对于培养儿童的计划性尤其有益。如果教师有了在结构游戏中培养儿童计划性等学习品质的意识，在组织结构游戏时就会作出改变，以避免儿童把大多数时间和精力花在取材料和收材料的过程中。
再以规则游戏中的拼图、棋类游戏为例。这类游戏有明确的成功与失败的标准，棋类游戏还完全是竞争性的（有人输有人赢）。因此，在这些活动中，儿童是如何看待输赢的，成人如何引导他们看待输赢，儿童如何应对失败，如何与困难作斗争，这次失败以后下次该怎么做，还敢不敢尝试、冒险……这些既是学习品质本身，也是在培养学习品质。
鉴于此，拼图、棋类游戏不仅仅与兴趣、专注、坚持有关，也不仅仅与聪明、刻苦有关，还与儿童的思维以及看待成功与失败的方式有关。曾有研究者对4岁儿童进行过一项实验，儿童可以在两种拼图游戏中进行选择，一种简单重复，另一种相对较难。有的孩子会选择简单的游戏，以求“保险”，原因是“天生聪明的孩子是不会犯错误的”；有的孩子则难以忍受简单而重复的游戏，他们认为自己可以变得更聪明。
可见，传统的拼图、棋类游戏不仅仅具有开发儿童智力的价值，还具有了解儿童思维方式、学习风格的意义，更具有培养儿童如何面对困难、如何自我调节等学习品质的价值。
游戏还有很多类型，每一种游戏都有其特别的学习品质培养价值，值得我们深入研究。
★学习品质的培养需关注儿童游戏的细节
儿童的游戏是由一个一个相互关联的细节组成的。比如，游戏的各个环节，儿童在游戏中的某些行为，游戏中教师的某些言行等。我们应该发现这些细节对培养学习品质的价值，并进一步利用好这些细节。
不管什么游戏，都有一定的过程、环节。在游戏的初始阶段，儿童通常面临玩什么、怎么玩、在哪里玩、和谁玩这些问题，这正是培养儿童主动性、计划性的重要时机。在游戏的持续开展阶段，儿童如何与他人互动，如何面对问题，如何产生新想法等，也关系到学习品质的培养。在游戏的结束环节，儿童对玩具、场地的收拾、整理，对自己游戏行为的思考，对他人游戏行为的解释等，也是培养学习品质的重要方面。
比如，不少幼儿园有游戏小结这一环节，但在开展过程中差异很大。如果在这个环节更多的是教师进行评价甚至评比，比如，仅指出谁表现好、谁表现不好，对其学习品质培养价值就不大。如果教师能够将游戏小结与“反思与解释”的学习品质联系起来，就会很不一样。
比如“反思”，教师要关注儿童是如何描述他刚经历过的事件的，关注了什么，忽略了什么，这样，这一环节就是儿童自己对游戏的小结，而不是教师喋喋不休的讲评。再说“解释”，儿童既可以解释他人的行为，也可以解释自己的行为，儿童的解释反映着他们的思维。这样，这一环节就变成儿童认识的展示、交流甚至交锋。
儿童的游戏也是由一系列的游戏行为、游戏事件所构成的。通常情况下，我们更容易看到合作、探究这类行为中的学习品质，不太容易发现纠纷、游荡、旁观、打闹、发呆中可能也蕴含着培养学习品质的机会。
比如，在游戏中，难免会发生一些纠纷，有的教师害怕发生纠纷，一有纠纷立即介入、化解。而有的教师则将游戏中的纠纷视作宝贵的教育资源，引导儿童在纠纷中成长。有些幼儿园在游戏中设了警察、“和平谈判桌”等，其目的都是引导儿童自主解决纠纷。
又比如，在自由游戏中，我们可以看到有的儿童在旁观、游荡，有的儿童似乎只是单纯地在打闹甚至发呆。对于这些行为，不可一概断定为儿童不够专注、投入，而应作具体分析。有的儿童看似在旁观、闲逛，实则是在比较、分析、选择、判断。
有人将独自游戏分为三种：缄默行为——什么也不做，不观察别人，无目标地走，与旁观行为不同；活跃的孤独行为——如反复某一动作，独自进行角色扮演，这样的儿童想与别人一起游戏但参与不进去；安静的孤独行为——独自进行游戏，独自制作，做自己想做的、感兴趣的事情。如果一名儿童是在进行“安静的孤独游戏”，我们却简单判定其社会性存在问题，那就大错特错了。
在游戏中，教师的言语行为方式也可能影响儿童学习品质的培养。比如，当儿童失败时，教师可更多地与之讨论还可以在哪些方面付出更多的努力，而不是评论其能力不足；当儿童面对压力时，可更多地向儿童谈论成人面对压力时的情绪、感受，而不是简单地鼓励儿童“你能行”；当儿童完成某一任务时，可更多地赞扬儿童某些具体方面的表现，而不是空洞地表扬……
总之，游戏的价值众多，培养学习品质是其一；学习品质培养的途径众多，游戏是其一。游戏与学习品质如同一对孪生兄弟，相互支持、相互促进。在高水平、有质量的游戏中，儿童的学习品质能慢慢形成，这不仅对其入小学，而且对其未来的学习乃至终身发展都是有益的。
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