后现代知识世界，是信息不全的游戏支配的世界
后现代主义（Postmodernism）是当代文艺思潮之一。20世纪60年代在美国和法国兴起，不久波及德国、日本，在前苏联及其它国家也有所反应。一般认为它与自19世纪后半期以来盛行了近一个世纪的现代主义不同。有人认为是对现代主义的反驳，有人认为是现代主义的进一步发展，是进入信息社会、新技术革命时代资本主义制度各种危机的产物。
《后现代状态》的作者利奥塔是20世纪极为重要的一位法国思想家，但他的作品并不广为人知，除了有时与“后现代”颇有问题地关联在一起。利奥塔的名字与这个词如此紧密地联系在一起，而后者也与20世纪80年代特定的文化生产有关。因此，很难把利奥塔排除在该特定历史时刻之外。
阅读利奥塔，就是要面对风格和形式的无情转变：似乎每一部作品都需要使用不同的语言，这不是为了新奇，而是为了让写作成为思想的有意识部分。
在既定知识的观念得到承认之后，知识的传递问题可再分为一系列语用学问题：谁传递？传递什么？向谁传递？采用什么手段？通过什么形式？效果如何？大学政策是由一整套对这些问题的严密回答构成的。
当相关标准是假设的社会系统具有的性能时，就是说当人们采纳系统论的观点时，人们把高等教育变为社会系统的一个子系统，用同样的性能标准来解答上述每一个问题。
预期的结果是高等教育为社会系统达到最佳性能而作出最大贡献。因此，高等教育应该培养社会系统所需的能力。这些能力分为两大类，其中的一类主要用来迎接世界竞争，它们随着民族国家或重要教育机构可能在世界市场上出售的各种“特产”而变化。如果我们的总体假设是真实的，此书开始处指出的那些将在未来几年里成为赌注的尖端领域对专家和高中层干部的需求将会增长：所有涉及“电信”教育的专业（信息学专家、控制论专家、语言学家、数学家、逻辑学家……）将看到自己在教学方面处于优先地位，何况这些专家的增多还会促进其它知识领域内研究的发展，我们曾在医学和生物学中见到过这种情况。
另外，根据这个总体假设，高等教育应该继续为社会系统提供符合系统自身要求的那类能力，系统自身要求是维持它的内在严密性。以前，这一任务包括培养并传递一种普遍的生活方式。这种生活方式往往是由解放的叙事合法化的。在非合法化语境中，大学和高等教育机构从此需要培养的不是各种理想，而是各种能力：多少医生、多少某专业的教师、多少工程师、多少管理人员，等等。知识的传递似乎不再是为了培养能够在解放之路上引导民族的精英，而是为了向系统提供能够在体制所需的语用学岗位上恰如其分地担任角色的游戏者。
如果说高等教育的目的是功能性质的，那受话者又是什么样的呢？大学生已经有了变化，而且还将继续变化。他不再是一个来自“自由精英”的青年，他也不再或近或远地关心社会进步、人类解放的伟大任务。“民主”大学没有入学选拔，如果我们考虑人头费用和接受的大量注册，它不论对学生还是对社会来说都不算昂贵，它的模式是解放型人文主义的，从这个意义上说，它在今天显得效率不高。事实上，高等教育已经发生了重大变化，这种变化既受到行政措施的影响，也受到社会需求的影响，这种来源于新用户的社会需求本身很少受到控制，它将高等教育的功能逐渐分为两大类服务。
高等教育的职业化功能面对的仍然是来源于自由精英的青年，传递给他们的是职业所需的能力。那些与新科技密切相关的新知识的受话者也属于这些人，他们的道路不同（如通过工学院），但受教育的模式相同，他们也是尚未“就业”的青年。
除了这两类复制“职业知识分子”和“技术知识分子”的大学生外，其他大部分在校青年是没有计算在求职统计表内的失业者，因为他们的数量超过了他们从事的专业（文学和人文科学）所能提供的需求。事实上，尽管他们还很年轻，但他们属于知识传递的新一类受话者。
因为大学不仅具有这种职业功能，而且还开始或应该开始在改善系统性能的方面粉演一个新角色，即培训或成人教育。除了在那些负有职业使命的大学、院系或机构中，知识不再是一劳永逸地全盘传给尚未就业的年轻人，而是像“点菜”一样传给已经就业或即将就业的成年人，以便改善他们的能力并促进他们的晋升，同时也是为了让他们掌握信息、语言和语言游戏，让他们拓宽职业生活的视野，连接技术试验和伦理试验。
知识传递的这种新动向并不是没有争议的。因为，对系统而言，即对系统的“决策者”而言，鼓励职业培训越是有好处（因为这只会改善整体的性能），这种关于话语、体制和价值的试验就越是显得缺乏操作性，人们就越是以系统可靠性的名义拒绝给予经费，因为这样的试验必然在履历、教学和知识检查中带来“混乱”，何况还有社会政治的影响。然而，这里显露出来的脱离功能主义的出路是不应该被忽略的，因为正是功能主义指出了这条出路。不过我们可以设想，这种责任交给了大学外的网络。
无论如何，即使性能原则并非在任何情况下都能清楚地确定需要采取的政策，它仍然带来了高等教育体制从属于权力这种总体后果。自从知识不再以理念的实现或人类的解放为自身目的，它的传递便不再属于学者和大学生特有的责任了。在今天看来，“大学特权”的观念已经属于另一个时代了。在60年代末的危机之后，人们承认大学享有“自治”，但这是微不足道的，因为事实上教师委员会几乎在任何地方都无权决定他们的机构应该得到多少预算。他们拥有的权力只是分配他们得到的经费，而且还仅仅是在为了得到经费而走过漫长的道路之后。
《后现代状态：关于知识的报告》
让-弗朗索瓦·利奥塔 著
车槿山 译
人们目前在高等教育中传递什么呢？如果我们局限在职业化问题上，而且局限于纯粹的功能主义观点，我们可以说传递的主要是知识的有机储备。在这种储备上应用新技术将会极大地影响交流基础。交流基础并不一定是教授面对沉默的学生大声讲授的一堂课（学生之所以沉默，是因为提问时间推迟到了助教指导的“工作”课上）。因为知识可以转译成计算机语言，因为传统教学与存储相似，所以教学可以由机器来完成，这些机器可以把传统的存储器（图书馆等）作为数据库与学生使用的智能终端连接在一起。
教学不会因此而必然地受到损害，因为仍然需要向学生传授一些东西，不是内容，而是终端的使用，即一方面传授新的语言，另一方面传授怎样更灵巧地操纵这种提问的语言游戏：向哪里提出问题，即哪个存储器与人们想知道的东西相关？怎样提出问题才能避免错误？等等。从这个角度看，如同学习外语的日常应用一样，计算机基础教育，特别是电信学基础教育应该必然地成为高等预备教育的一部分。
仅仅当我们从精神生命和／或人类解放这些合法化大叙事的角度看问题的时候，机器部分地取代教师才会是一种缺陷，甚至是不可容忍的。但这些叙事可能已经不再是追求知识的主要动力了。如果这种动力是追求力量，古典教学的这种面貌就与此无关。职业学生、国家或高等教育机构提出的问题不论明确与否，都不再是：这是否真实？而是：这有什么用？在知识的商业化语境中，后一个问题往往意味着：这是否可以出售？而在增加力量的语境中则意味着：这是否有效？不过，在上述状态中，高效的能力似乎应该是用于出售的，它从定义上说就是有效的。不再有效的东西是按照真假、对错等其它标准而定的能力，当然还有通常所说的低性能。
一个辽阔的操作能力市场展现出来了。不论现在还是将来，这种知识的占有者都是收购的对象，甚至是政治引诱的赌注。从这个角度看，知识的末日不仅没有来临，而且正相反。那些数据库将是明天的百科全书，它们超出了每个使用者的能力，它们是后现代人的“自然”。
不过我们要指出，教学并不仅仅由信息的传递构成。而且即使是高效的能力，也不能归结为一种对数据的良好记忆或一种进入机器存储的良好能力。重要的能力在于为了“当下”解决问题而使那些相关的数据现实化，并使它们形成一种有效的策略，但强调指出这点是一件平庸的事情。
只要游戏还处在信息不全的阶段，优势就属于那个可以获得补充信息的人。从定义上来说，这便是一个处在学习阶段的大学生的情况。但当游戏处在信息完全的阶段时，最佳性能就不能通过这种假设的补充来获得，它来自对数据的重新整理，这些数据确实构成了“招数”。这种重新整理一般是把以前那些相互独立的数据系列连接起来。我们可以把这种将分散的东西连接为整体的能力称为想象。速度是这种想象的特性之一。
不过我们可以认为后现代知识世界是信息不全的游戏支配的世界，因为其中的数据在原则上是所有专家都可以得到的：没有科学秘密。因此，在能力相等的情况下，在知识的生产中（不是在知识的获取中），性能的增加最终取决于这种“想象”，它或者让人采用新的招数，或者让人改变游戏规则。
如果教学不仅应该保证能力的复制，而且应该保证能力的进步，那么知识的传递就不应该限于传递信息，而应该包括学习所有的程序，这些程序可以改善那种连接不同领域的能力，知识的传统结构小心翼翼地把这些领域相互隔离开来了。跨学科性这一口号似乎符合这个方向，它是在1968年的危机后得到普及的，但在此之前很久就已经有人提倡了。据说这一口号遭到大学封建主义的反对，其实它遭到更多人的反对。
在洪堡的大学模式中，每门学科都在一个系统中占有自己的位置，思辨位于这个系统的顶端。一门学科侵入另一门学科的领域只会给系统带来混乱和“噪音”。学科之间的合作只能出现在思辨的层面上，即出现在哲学家的头脑中。
相反，跨学科性的观念在本质上属于非合法化时代和它那种受到围攻的经验主义。它与知识的关系不是实现精神生命或人类解放的关系，而是复杂的概念工具、物质工具的使用者与工具性能的受益者的关系。他们既没有一种元语言，也没有一种元叙事来表达这种工具的目的性和正确的用途，但他们可以通过“集思广益”增强工具的性能。
集体工作的增值依靠的正是这种性能标准在知识中占据的优势。因为对说出真理或规定正义而言，数量是完全无关的；只是在人们从是否更有可能成功这一角度考虑正义和真理问题时，数量才起一点作用。事实上，社会科学早就明确指出了集体工作改善总体性能时所需的那些条件。老实说，社会科学在性能问题上取得的成就仅限于特定模式的范围，即完成一项任务的范围；当需要“想象”新的模式时，即需要设计时，这种改善就显得不太确定了。我们似乎可以举出这方面的一些例子，但仍然很难判定哪些东西应该归功于集体机制，哪些东西应该归功于集体成员的才华。
人们会发现，这种定向主要涉及知识的生产（即研究），而不是它的传递。截然分开知识的生产和传递，这即使在功能主义和职业性的范围内也是抽象的，甚至可能是有害的。然而，在世界各地，知识机构的发展方向实际上把教学区分为两个方面，即“简单”再生产和“扩大”再生产，这种解决办法区分了各种性质的实体，它们可以是机构、机构中的层面或部分、机构的组合或学科的组合，其中的一些实体致力于职业能力的选择和复制，另一些实体致力于“想象”精神的提升和“冲动”。前者拥有的传递渠道可以被简单化，大众化；后者有权以小组的形式在贵族般的平均主义中运作，它们是否正式从属于大学，这并不重要。
但看来可以确定的是，在这两种情形中，非合法化和性能优势都敲响了教师时代的丧钟：对传递确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力；对想象新的招数或新的游戏而言，教师也并不比跨学科集体更有能力。
本文节选自《后现代状态：关于知识的报告》有删改