理论探讨︱宋鸿雁：我国法学教育质量标准的相关问题研究
作者简介：
宋鸿雁，西北政法大学高教研究所研究员，教育学博士，研究方向：高等教育理论，法学教育。
闫亚林，西北政法大学高教研究所研究员，教育学博士，研究方向：高等教育理论，法学教育。
摘 要：伴随着法学教育发展与改革的进展，法学教育的质量管理问题日益突显。我国法学教育从法学专业的准入、法学人才培养的标准、法学人才培养质量的评估来看，均缺乏明确可期的标准与运行机制。英国高等教育质量保障署管理下的法学学科基准以及美国律师协会管理下的法学院认证都有明确和及时修订的标准、规范的评估程序，保障了英美两国法学教育质量最低标准的明确性和公众对于法学教育质量的信任。中外比较可以启迪我国法学教育质量管理改革的方向。
关键词：法学教育 质量管理 比较研究
我国法学教育质量标准的相关问题研究
宋鸿雁 闫亚林
改革开放以来，我国法学教育获得了飞速发展。这种发展充分展现在多样的层次与种类。伴随着法学教育发展与改革，一个问题日益突出地浮现在法学教育的实践者与研究者面前，这就是法学教育的质量管理问题。
一、我国法学教育的改革与问题
自1978年法学教育恢复招生以来，我国法学教育一直在持续的探索与改革中。1996年引进法律硕士（JM）教育，2000年实行教育体制改革，2001年实施统一司法考试，2008年实施招录体制改革，2011年进行卓越法律人才教育培养计划。这些改革均在努力改善法学教育的社会适应性，满足社会对法学教育不同层次、不同类型、不同规格的要求。除了这些国家层面的改革，很多高校也在探索新的培养模式，如中国政法大学六年制实验班、山东大学六年制本硕连读、上海凯原法学院“三三制”改革、西南政法大学“文澜实验班”等，国家与高校两个层面的改革背后是我们法学教育的发展趋势与面临的突出问题。
尽管有诸多改革，我国法学教育的问题依然很突出。主要表现在：第一，层次类型过多，呈现混乱局面，缺乏统一性。第二，法学教育与法律职业脱节。“法学教育内在的教育属性和法律职业属性长期处于分离状态……这种分离导致法律职业难以走上专业化道路，法律从业人员难以走上职业化发展道路……中国法学教育成为世界上品种最多、形式最繁杂和培养规格最不统一的教育体系……（应该）制定严格的法学教育准入标准和条件，解决因条块分割、规章不严、制度不全、政出多门造成的混乱状况。”“必须尽快结束目前的多形式、多途径、多层次地发展法律教育的状况，以我国统一的法制体系为基础，建立一套比较统一的法律人才培养模式。”聚焦到一点，就是法学教育的质量依然没有得到有力的保障，亟待保障和提升。
二、我国法学教育质量管理的实践探索
（一）我国法学教育质量的框架
法学教育的国家标准有三个层次：即法学专业建设标准、法学人才培养标准、法学人才培养质量评价标准。
法学专业建设标准，主要关注的是专业设立和办学条件，通过法学专业人才培养基本条件（包括软硬件两个方面），控制人才培养质量。这应该是法学教育的办学门槛和最低质量标准。作为一种成熟的专业，法学教育在很多国家具有严格的准入标准。
法学专业人才培养标准，是解决培养什么样的人的问题。这属于法学教育的微观标准，即人才培养规格，涉及法学人才的知识、能力与素质等方面的培养目标。
法学人才培养质量评价标准，回答的是人才培养实际效果问题，属于水平评价。其所参照的标准一般可以从法学教育的输入、过程与输出三个维度来设置。
（二）法学教育准入标准的探索
2002年，由《21世纪中国法学教育改革与发展战略研究》课题组针对法学专业评价，拟定了三套有针对性的标准体系：《高等学校法学专业设置标准》、《高等学校法学专业本科教学工作合格评价方案》、《高等学校法学专业教育优秀评价方案》。其中《高等学校法学专业设置标准》算是准入标准。它建立在国家教育主管部门对普通高等学校的设置要求基础之上，“专门为新设法学专业而制定，涵盖建立法学专业的最基本硬件要求”。其主要内容有课程设置、师资配备、图书资料和教学设备配备三个方面。课程设置在公共课之外，特别要求必须有能力开满14门法律专业核心课，并对每门课程的最小学时（54课时）以及民法和刑法课程的最小课时（108课时）有明确规定。对专业选修课的最少门数也有规定（26门）。对于师资配备也有具体要求。例如招生第一学年专业课教师最少不低于10人；教学人员配足后，专业课教师队伍总人数不应少于20人。核心课程教学必须满足每门课程至少1名教师担任；也对专业教师的职称比例、学位比例、年龄比例作出要求。在图书资料和教学设备配备方面，法律法学书籍的种类数、期刊数等予以规定。
在2006年的中国法学会五届二次理事会上，中国法学会副会长、法学教育研究会会长、教育部高等学校法学学科教学指导委员会主任委员曾宪义阐释了设立法学院、考核法学院的基本标准。他指出，国家对法学院的调控和管理坚持两方面的标准，即设立法学院的最低标准和考核法学院的基本标准，如果达不到最低标准，原则上不允许设立法学院。
2007年教育部高等学校法学学科教学指导委员会、中国法学会法学教育研究会上，张文显所做工作报告提出，希望在 2010 年以前尽快制订出法学专业规范；继续研讨示范性法学院标准以及确定示范性法学院的工作程序、示范性法学院建设的指导思想和总体规划等。
2009年，徐显明教授则提出了更为细化的专业教育准入制度。即把法学教育的资质制度分为A和B两个等级。少量的法学院可以被评为 A 级，A 级法学院可开展法学的博士与职业硕士教育，B 级只开展法律职业硕士教育。有资质的法学教育毕业生方可参加司法考试。
实际情况是，2002年已经拟定的设置标准并未得到执行，之后一再呼吁需要完善的设置标准和提出的更为细化的设置标准至今都未出台。因此，曹义孙等专家学者认为，中国法学教育的根本问题之一就是缺乏统一的法学院(法律专业)设置标准，质量堪忧，重视法学教育必先统一法学院(专业)设立标准，从源头上控制法学教育质量。我国1998年颁布的《普通高等学校本科专业设置规定》在统筹和调控法律教育布局与规模方面的作用也极其有限。例如2008年我国开设法学专业的有607所机构，其中445所（70%）都是在1998年以来新办的，而这445所又有多少能够完全符合上述法学专业的设置标准或者一般的本科专业设置标准呢？又有信息称，在2014年12月29日开幕的中美法律信息及图书馆研讨会上，教育部高等学校法学学科教学指导委员会主任张文显表示，到2008年底，设立法学本科专业的高等院校已达630所，在校法学本科生超过30万人。在这种情况下，我国如此庞大的法学教育规模，其专业办学的底线到底处于怎样的水平？缺乏一个大家共识的最低标准，这样的状况显然难以获得人民群众对法学教育的质量信任。对于保障我国法学教育的整体质量而言，也才能在明显和严重的隐患。对法学专业的教育质量进行认定就成为一个迫在眉睫的事情。
（三）法学教育人才培养标准的探索
2000年左右，霍宪丹曾从如何做人、如何解决问题、如何做事三个层面阐述过法律人才培养的任务，一定程度上也可以视作人才培养的标准。即：第一，解决做人的问题。第二，解决方法的问题、尤其是思维方法问题，以获得自我发展的能力。第三，解决做事的问题，即满足从事法律职业的基本需要。就是要使每一位学生努力实现做人、做事与方法的统一。他也从法律职业对法律人才的基本要求出发，提出法律人才应该具有三大基本资质，该认识获得法学界与法律界较广泛的认同。第一是掌握法律职业知识体系。这些知识体系即由法学的十几个二级学科和若干二级学科或基本课程构成，主要是14门法学核心课程。它们多由本学科的基本概念、基本问题、基本理论、基本原则、基本规范、基本制度和运行规律等职业知识体系构成。第二是具备法律职业的基本素养。法律人不仅要掌握法律专业知识，熟悉法律条文规定和诉讼程序，还必须了解和掌握法律规则和法律制度背后的法律意识、法律精神和法律价值，以及与之相联系的政治、经济、科技、文化、社会、道德、伦理和传统等背景。法律职业的基本素养包括法治信仰、现代司法理念、法律思维、法律语言、法律精神、法律意识、法律伦理、法律方法、法律推理、法律解释等。第三，掌握法律职业的基本技能。包括沟通协商技能、谈判妥协技能、辩论技能、起草法律文书的技能、获取和运用信息的能力、制定规则的能力、起草合同的能力、证据审核和有效运用的能力。
2011年教育部启动和实施了“卓越法律人才培养与教育计划”。这不仅是一种法学人才培养模式的转变，显然也表明，人们对于法学教育的人才培养现状是不满意的，相对于社会对各种高素质法学教育的需求而言，法学教育亟需改革与提升。例如有学者指出，我国法学教育经历爆炸式发展，不可避免地有些法律院系的创办过程存在盲目性与功利性，实施卓越法律人才培养计划，通过制定卓越法律人才培养标准，能够规范中国法学教育的发展，起到示范作用，对于提高我国法学教育整体水平有着重要的意义。甚至有学者指出“卓越法律人才培养工程的启动……也是中国法学教育自我反思和自我救赎的一次痛苦的努力。可以说，这次卓越工程能否实现卓越的目标，考验着中国所有的法学教育者，也考验着中国的教育管理部门，更考验着中国法学院的院长们。”
在卓越法律人才培养的标准上，《教育部中央政法委员会关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》中指出“要经过十年左右的努力，形成科学先进、具有中国特色的法学教育理念，形成开放多样、符合中国国情的法律人才培养体制，培养造就一批信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质法律人才”。 卓越法律人才教育与培养计划的措施之一就是制定卓越法律人才培养的标准，将提高法律人才培养质量作为我国高等法学教育最核心最紧迫的任务。各参与高校根据人才培养类型和实务部门需求，研究制定本校的标准。教育部、中央政法委在此基础上研究制定卓越法律人才的国家指导标准。2012年的首批卓越法律人才培养计划的高校92所均需制定自己的标准。
中国政法大学立项进行了“法学人才培养的国家标准研究”，拟定了卓越法学人才标准指标体系，适用于法学教育全日制本科生。该标准包含了德、智、体、劳、能四个一级指标。“德”的维度的二级指标包括：政治思想、道德修养、遵纪守法、诚实守信、学习态度、文明卫生、集体活动、社会服务8个二级指标。“智”的维度包括学习成绩1个二级指标。“体”的维度包含体育课、课外体育活动2个二级指标。“劳”的维度没有明确指出二级指标名称，具体的观测点包括学生参加校、院、年级、班级组织的各种义务劳动或公益活动等内容。“能”的维度包含创新创造能力、社会工作能力、文娱活动能力、操作实践能力和其他等5项二级指标。
西南政法大学拟定了本校的法学人才培养标准。其基本结构体系为：一级指标3个，二级指标13个，三级指标50个和若干个观测点。其中，一级指标为：核心职业素养、核心职业知识结构和核心职业能力。13个二级指标是对一级指标的分解，具体为：核心职业素养包括人格独立、诚实守信、热爱生活、维护公正、追求真理5个二级指标；核心知识结构包括法学基础课程、法学主干课程和法学拓展课程3个二级指标；核心职业能力包括法律事实还原能力、法律规范诠释能力、 法律逻辑推理能力、法律职业表达能力和法律活动沟通能力5个二级指标。在每一个二级指标之下，又各有数个三级指标。比如人格独立由身心健康、勤奋好学、自信自立、秉公直言4个指标组成。等等。
很多高校针对复合应用型、西部基层和涉外三类不同卓越法律人才培养类型，制订了不同的标准。如西北政法大学、中南财经政法大学等都制订了本校的三类卓越法律人才培养标准。
从以上实践中可以看出教育界对于卓越法律人才培养标准的茫然与模糊态度。中国政法大学的卓越法律人才培养国家标准用于学生综合素质测评，适用于所有法学本科生。但从指标内容看，并不局限于法学专业本科生。西南政法大学的卓越法律人才培养标准完全针对法科生，但没有区分是哪一类的（或者是作者因能力有限没有找到该校针对三类人才的不同标准）。西北政法大学针对不同类卓越法律人才制订了标准，但却覆盖了所有在校法学本科生。这与很多高校在择优遴选的基础上进行卓越法律人才培养的做法不一样。对于后一类高校来说，那些未纳入该计划的法学学生又算是什么呢？如果他们不能达到卓越的标准，那么对他们个人以及国家而言，其培养价值又何在呢？
（四）法学教育人才培养质量评估的探索
司法部曾在1992年组织了对政法院校的部分课程评估，1995年开始就普通高等政法院校教学工作的评估进行了研讨。1996年提供了《高等政法院校本科教学工作评价方案》（征求意见稿），开始在全国普通高等政法类院校进行评估方案的实验性评估。这是我国在20世纪80年代中期以来本科教育领域在法学专业最早的院校教学评估。
2000年高等教育体制改革之后，教育部法学学科教学指导委员会于2002年研究制订了《高等学校法学专业本科教学工作合格评估方案》（以下简称《合格评估方案》，提出了法学教育教学质量监督与评价指标体系，为开展法学本科教学评估提供了保障。教育部高教司在2003年12月委托法学专业本科教学指导委员会组织专家对6所学校法学本科专业进行合格评估。这次评估不仅对被评的6所学校，而且对当时全国的300多个法学专业点的建设产生了积极的推动作用。之后，高教司将继续委托其开展2004年法学专业本科教学工作合格评估，抽取评估专业点，并按照“普通高等学校法学专业本科教学工作合格评估工作规程”开展工作。《合格评估方案》定位于合格标准,以基本规格为主,同时体现时代发展的要求,具有一定的导向性。5个一级指标即专任教师队伍、法学图书资料、人才培养、教学管理、教学效果，下设19个二级指标。《合格评估方案》在一些重要的一级指标和二级指标中,明确规定了必须达到的最低要求,即核心指标。核心指标的内容与《高等学校法学专业设置标准》基本相同,为基本办学条件。具体包括专任教师队伍方面的要求、图书资料方面的要求、培养方案和课程设置方面的要求等。
2007年教育部高等学校法学学科教学指导委员会（以下简称教指委）、中国法学会法学教育研究会上，张文显所做工作报告指出，完善法学本科专业一般评估指标及分类评估指标体系，要在充分调研的基础上分别形成对综合性大学法学教育、财经类大学法学教育、理工类大学法学教育、农医类大学法学教育和其他大学法学教育分类指导的工作方案。但至今未见成果。
成立于2010年的“立格联盟”于2012年提出了《推进中国法学教育标准化建设议定书》，协商推出立格联盟内部认可的法学专业标准，并期待该标准为建立法学专业的国家标准提供重要依据。其思路是首先由立格联盟各个学校根据自身的办学特点，形成自身的专业建设标准；在此基础上，形成相同类型学校的法学专业建设标准，最终形成法学专业建设的国家标准。但是仅仅是形成立格联盟内部认同的标准就需要3～5年探索与磨合时间。由西南政法大学牵头初步形成7个一级指标和21个主要观测点的质量评估指标体系。7大指标遵循了人才培养过程的顺序，从人才培养方案的设计到人才培养质量标准的实现，整个指标体系涵盖了专业人才培养的全过程，具体包括：培养目标与模式、教师队伍、教学条件、课程、教学、教学质量监控和人才培养质量。21个主要观测点既有宏观层面的顶层设计，又有诸如课程设置、教学方法、教学手段等具体教学环节的考察。其设计根据教育部《普通高等学校本科专业设置暂行规定》和本科教学水平评估财经政法类指标体系，并充分考虑了立格联盟高校法学专业建设经验制定而成。
2013年，教育部提出制定法学类教学质量的国家标准的意见。2013-2017（届）年教育部高等学校法学类专业教学指导委员会全体委员会议第一次会议的主要议题是讨论由教指委秘书处起草的《法学类教学质量国家标准（草案）》及《教育部高等学校法学类专业教学指导委员会五年工作规划（2013-2017年）（草案）》。《法学类教学质量国家标准》是设置法学类专业的基本标准，是法学类专业人才培养和专业建设规划的基本要求，法学类专业质量评价的基本依据。会议还做出了将于当年10月18日召开本届教指委的专题研讨会，具体推敲全国高校法学类教学质量国家标准的草案的决定。法学专业类教学质量国家标准也是2015年教育部高教司的年度工作重点。《教育部高等教育司2016年工作要点》决定要“发布普通高校本科专业类教学质量国家标准，……健全高等教育本科专业类教学质量国家标准体系。”这一过程如此艰难，不知在2016年年内能否看到法学专业的国家质量标准。这一国家标准概念的提出，反映了国家对法学教育规范的迫切需求。这也是我国法学教育各种矛盾聚焦的表现，特别是法学教育的多样化形式与统一的质量标准的之间矛盾日益突出的一种反映。
（五）小结
从法学专业准入标准来看。我们曾经在1998年有过《普通高等学校本科专业为设置规定》，在21世纪初有过《高等学校法学专业设置标准》。但是，这些标准在指导全国法学教育专业设置方面的作用和实践效果并不太明显。况且，我国高等（法学）教育在20世纪末以来经历了前所未有的大扩张和大发展，专业设置标准对于新形势、新变化与新挑战似乎无并无及时更新。
从法学人才培养标准来看。在提出卓越法律人才计划之前，人们对于法学人才培养标准似乎是有更多共识的，但之后由于“卓越”概念的提出则似乎更多鼓励多样化，倒使得人们对于法学人才培养的基本标准越来越远离基本共识。该计划所设想的国家标准，其形成因为是自下而上，从三个类型分类到整个卓越法律人才培养的统一规范的方向，因此，国家标准似乎遥遥无期。而各高校的各类卓越法律人才培养标准是否具有各校的特色，是否实现该计划鼓励多样化特色化的初衷，亦未可知。因此，这种矛盾的境况着实令人无奈。
从法学教育人才培养质量标准来看。体制划转前的质量标准应该是具有明显的法学专业特色的，但是还未形成常规性机制，法学教育就转入教育部和各地政府主管。而2000年之后对法学院校的评估则由于由教育部统一组织实施而缺乏对法学学科特性的考量。因此，尽管很多法学院校尽管进行了两轮本科教学评估，依然不能说对于法学人才的质量标准是针对法学学科特性的，也很难说通过两轮评估有针对性地起到提升法学教育质量的作用。2013年以来，教育部在力促出台《法学类教学质量国家标准》，说明这方面的的努力依然在路上。
整体而言，无论在哪个层面上，法学教育在标准的认定和运行机制上均不明确、不稳定、缺共识、缺乏与时俱进的时代性，保障法学教育质量的整体成效是不令人满意的，不利于法学教育质量的全国认可乃至国际认可。
三、英美法学教育质量管理的实践与成效
（一）英国法学教育的质量管理
在英国，高等教育质量保证署(Quality Assurance Agency in Higher Education，简称QAA）创建的系列规章制度确定了英国教育的质量和标准，有效地规范和管理着英国的高等教育。其中的《学科基准声明》（Subject benchmark statements）是英国教育质量标准的基本依据。学科基准声明为学术共同体提供一个用来描述特定学科及其课程项目的性质、特点和方法的手段。它表达了授予相应专业学位资格对学生学习结果的普遍预期。学科基准在高等教育质量保障方面有多方面的作用，作为学术评价和评估的参照标准就是其中一项。学科基准只是学术评审和判断某一学科是否达到最低标准的一个外部参考。学科基准通过为各个学科学习结果规定最低标准，不仅保证了院系为每个学生提供该学科所要求的最基本的知识、技能和所应具备的基本素质的教育，而且保证了不同学校同一专业的教学质量和学习结果具有可比性。《法学学科基准声明》上承“高等教育资格框架”，下启专业说明，是制定专业说明的主要依据。它设定了任何高校获得法律本科荣誉学位的最低表现要求。法学本科荣誉学位的底线是一个法律毕业生在不同场合有数量足够的足够令人满意的表现，以及在广阔的法律领域范围内有足够的信心、能力和技巧。
英国学科基准具有完善的形成与更新机制。自2000年第一个学科基准文件生效以来，由于不断产生新的学科以及已有学科的变化，需要设置新学科的基准和更新已有学科的基准。于是QAA形成了专门机构（指导小组）来审查学科基准申请草案，包括更新已有学科基准的申请，逐渐形成了学科基准形成与更新机制。本文所述法学学科基准已经是继2000年、2007年以来的第三版，体现了对学科发展时代性要求的反映。
2015年颁布的《法学学科基准声明》是英国法学学位和学历教育的基本学术标准和质量标准，反映了英国法学教育的最新标准，是英国法学专业教育质量评估的基本依据，也是QAA管理和保证英国法律教育质量的重要依据。该基准针对法学学士学位，是有关法学专业人才培养结果的一个最低标准陈述。该基准坚持认为法学学位主要是一种学术品质，它提供了一系列职业领域的发展路径，而法律职业只是其中一种。通过法学学习应该获得一些可以迁移到其他职业的重要思维能力与品质，但也教授本学科内在的一些不那么容易迁移的思维方式，如理解法律概念、伦理、规则的复杂性，尊重情境与证据，对公正原则与法律规则对于社会根基重要性的高度认识。具体而言，《法学学科基准声明》对法科生思维品质规定如下：（1）认知独立性，包括有能力就法学与法律体系提出和回答认知性问题，认识自己的知识缺陷，获得新知识，进行批判性分析与评价；（2）自我管理能力，包括能够反思自己的学习，做出有效的反馈，能够承认和纠正错误，能够与人合作；（3）具有法律、公正与伦理的原则与价值意识；（4）具备和理解在一个机构、社会、国家和全球背景下的公法与私法的理论、概念、价值、原则与规则；（5）在实体法领域进行深度和背景性知识学习；（6）能够进行自我指导的研究，包括精确识别需要研究的问题，能够从一系列包括初步法律资源在内的适当资源中提取和评价那些精确、即时和相关的信息；（7）能够运用系列文本、数字和统计性数据。（8）能够确认法律中的模糊性并处理不确定性；（9）能够形成相关理论与政策问题的综合性分析，在各种可能解决思路和对特定论题优势的批判性判断中提出合理的选择；（10）能够运用知识与理解来提供证据明确的结论，解决复杂的实际或假设性问题；（11）能够就法律问题进行口头或书面沟通，包括能够倾听包括书面或者口头的质疑与指导；（12）积极推进自我的个人与职业发展以及学术完整性。除了学习结果外，该基准也对教学、学习支持以及教学评估等方面进行了规范性要求。
（二）美国法学教育的质量管理
美国法学教育的质量完全受到美国律师协会（ABA）的监管。作为法律人的自治组织，法律职业的守门人，ABA颁布法学院设置标准，实施法学院认证制度。通过该认证既是学校获得政府学生资助的条件也是学生参加法律界律师资格考试的条件，可见，ABA的认证是对政府与市场问责的双重回应。ABA最早在1921年发布法学教育标准和首批认证合格的法学院名单。
最新的《法学院认证标准》（2015-2016）共分7章，分别是：一般目的与实践、组织与管理、法学专业教育内容、师资、学生招生与服务、图书与资料、基础设施。其中第三章对美国法律博士教育JD的规范是法学院认证的核心内容。这部分的具体内容包括：
1、 法学专业教育的目标
规定法学院的教育必须使毕业生准备好进入律师界，成为有效、富有伦理与责任感的法律职业成员。法学院应制定和发布实现该目标的学习结果。
2、 学习结果
学习结果至少必须包含以下内容：对实体法与程序法的知识与理解；法律分析与推理、法律研究、问题解决、法律情境中的书面与口头交流；履行适当的职业与伦理责任；作为法律职业成员有能力和负责任地参与法律事务的其他专业技能。
3、 课程体系
法学院课程必须要求每个学生满意地完成以下课程：
（1）一门职业道德方面的2学分课程，应包括法律职业的历史、目的、结构、价值与责任等内容；
(2)导师指导下的一年级写作经历和后续的写作训练；
(3)一门或以上的6学分实验性课程，其中一门必须是模拟课程、法律诊所或者现场实习。这些课程必须具有实验性，首先需要整合原理、理论、技能与伦理，训练学生在前述学习结果中所述的技能，其次需要形成职业技能背后的概念，再次应提供充足的操作机会，最后需要提供自我评价的机会。法学院必须提供实质性机会使学生参与法律诊所与实习，参与法律援助和其他公共法律服务。
4、模拟法庭与法律诊所。模拟法庭课程不涉及真实的客户，它与律师在一系列事实与情境下为客户提供咨询服务或者代理客户参与律师相关业务的经历相似，这些事实与情境由教师设计；该课程也包括教师直接指导学生的操作表现，教师对学生操作表现的反馈以及学生的自我评价，以及部分课堂教学指导内容。法律诊所课程则提供实质性的律师经验。该课程需要为一个或更多实际客户提供咨询或代理服务，或提供第三方服务；该课程也包括教师直接指导学生的操作表现、教师对学生操作表现的反馈以及学生的自我评价，以及部分课堂教学指导内容。
5、现场实习与其他课堂外学习。法学院也可以授予JD学位以特定学分，这些学分中学生参与的学习和活动一般不涉及常规性课堂教学，而是包括作为现场实习项目、模拟法庭、法律评论和指导下的研究的相关课程；这些课程的学分应该满足对于学生教育经验预期质量的时间与投入精力要求；学生在这类课程中的教育成就应由教师评估。适当时法学院也可以借用其他法学院教师来指导或者帮助指导和评估现场实习项目；这些课程的学习与活动安排应该按照学院的课程设置程序预先批准和常规性地予以评估；现场实习项目应包括：第一，明确的目标与方法，阐明它们与项目的关系；第二，有足够的教学资源（包括教师），他们能够付出要求的时间与经历来满足项目目标，进行教学与指导，满足学生的需求；第三，明确教师与实务导师评价学生学术表现的方式；第四，具有选择、培训、评价实务导师并与之交流的方法；第五，对于超过3学分的现场实习，应该保持法学院导师或行政人员与实务导师之间的常规交流以便确保学生学习经验的质量，包括学生指导与学生工作的合适性。第六，要求每个学生成功完成足够的前提条件或同时接受足够的训练以便确保学生在实习项目中的教育质量；第七，有机会让学生通过研讨会、常规性安排的辅导或其他指导方式反思其实习经历。如果超过3个学分，则需同时为学生提供反思机会；有实习项目的法学院应形成、发表并与学生和实务导师沟通做出声明，描述该项目的教育目标。
6、远程教育（略）。
7、境外教育（略）。
8、学术标准。法学院应该采取、出版和坚持完善的学术标准，包括有规律的课堂出勤、遵守规章、学术诚信、毕业、开除等标准。在采取任何可能消极影响学生良好声誉和毕业的行动时，应有正式的程序性政策。
9、学术咨询与支持。法学院应为学生提供学术咨询，有效传播学院的学术标准、毕业要求，提供课程选择的引导。法学院应提供学术支持，给学生合理的机会来完成法学教育项目，成为法律职业的成员。
10、课程学分的决定。法学院应采取、出版和遵循正式政策与程序决定其课程的学分。一个学分相当于以下标准工作量：第一，每周不少于1小时的课堂学习或直接的教师指导，和两小时课外学生工作，共15周；或者超过不同时间的等量工作。第二，在学院设置的其他教学活动，包括模拟法庭教学、实习、诊所教学、课外活动和其他导向学分授予的教学活动方面，如上一条所规定的等量工作。
11、学术项目与教学计划。第一，法学院毕业要求成功完成不少于83学分的课程。其中至少64学时是要求规律性出勤的课堂教学或者教师面授。第二，法学院JD学位课程学习完成时间不能早于24个月，特殊情况除外；当一个学生开始在法学院学习或者从另一法学院转学的情况下，不能晚于84个月；第三，法学院不允许学生在超过毕业总学时20%的时候注册入学进行课程学习；第四，JD学位的学分只能授予学生被录取以后的课程学习，对于之前的学习则不予认定。
12、适当可比的机会。法学院如果提供多于一种注册专业或选修计划，应该确保所有学生有大致可比的机会接受法学院的法学教育项目、全职教师课程、学生服务、课外活动项目、其他教育机会。但不要求完全相同的机会。
13、JD之外的学位项目。法学院不能提供JD之外的教育项目，除非符合下列条件：法学院获得完全认可；认证委员会对该项目予以默许；该学位项目不能干扰法学院按照标准运行和实施其法学教育项目的能力。
14、学生学习评估。法学院在其课程中应利用形成性与总结性评价手段来测量和提升学生学习，为学生提供有意义的反馈。
15、法学教育项目、学习结果与评估方法的评价。法学院院长与教师应对其法学教育项目、学习结果和评估方式进行持续性评价，并用此评价结果来决定学习结果中的学生能力成就水平，并适当变革以提升课程质量。
16、律师资格通过情况。（略）
ABA的《法学院批准程序规则》规定了认证委员会的工作范围与权威、信息管理机制、基于信息的行动、制裁、认证委员会的听证会议、教育委员会的听证会议、申请程序、上诉委员会程序、透明与信任、标准解释与规则的修订。从而使法学院认证过程更为规范与科学。从中也可以看出认证机构与学校之间的平等关系。
四、我国法学教育质量管理的对策建议
（一） 尽快就法学教育的门槛性标准达成共识
按照教育部规划，采取行动，尽快出台《法学类教学质量国家标准》。以此作为法学类专业设置的依据和法学人才培养质量评价的基本依据，规范我国的法学教育。这个标准应该是最基本的标准，即法学教育的最低质量保障。这个标准应该是法学教育界、法律实务业界以及政府主管部门就法学教育质量方面达成的最低程度共识。将门槛性的质量标准讨论付诸行动，这对于最低程度保障我国法学教育质量，保障公众与社会的公共利益至关重要。
（二）形成规范的质量评估机制
共识性国家标准的形成只是我国法学教育质量保障的一个基本前提，其作用的发挥有赖于这个标准的常规性应用。因此，必须建立我国法学教育人才培养质量评估的程序性制度，保证法学教育人才培养的评估成为一种规律性运作的机制，而不是沦为随机性行为。这一运作机制的形成对于确立公众对我国法学教育质量的信赖至关重要。同时，这种程序性制度需要对标准的修订、评估执行与反馈等做出规定。比如英国《法学学科基准声明》从2000年以来到2015年版已经是第三版，在其六年一次的院校学科评估中，发挥着稳定而符合时代要求的指导作用。美国ABA对法学院的认证标准在历史上也是经历了几次重要的修改，2000年以来就有两次重要的修订完善。例如对于远程教育、海外分校等法学教育中新元素的考虑就是重要的调整。这种修订完善是应对新时代法学教育在技术、内容、管理机制等层面挑战的必然要求。这有这样，才能使法学教育的质量管理不脱离时代的要求。
（三）促进法学教育质量评估的多元化，提升法学教育社会适应性
在我国，高等教育的质量评估至今依然是政府主导。政府在评估中发挥一定的作用是有益的，也是必须的。但是，吸纳学术性力量和社会性力量能更好地平衡法学教育中高校与政府、学术与市场的关系。换言之，就是形成多元利益参与的、照顾到各方利益的法学教育质量评估制度。美国的ABA的法学院认证是与AALS（美国法学院联合会）合作的，同时也受到全国认证委员会的认可，它既明显受到行业（市场）的指导，又出于对法学教育作为高等教育的特定品质的考虑。英国的法学学科基准也是经由全国高等教育质量管理机构QAA、高等院校的院系部各级教育机构以及学科层次的实践发展起来，并在英国各地全面推行和实施的。从基准的内容框架看，它既考虑了雇主和一般公众对法学教育的合理期望，也阐明了法律院系向广大公众清楚和准确地报告其根据标准所提供的教育服务属性的义务与要求。这也是解决我国法学教育脱离社会的突出问题的必由之路。
（四）重视基本质量保障的同时鼓励一流和特色化的法学教育
我国法学教育在人才培养上的突出问题有两个方面。一是在高等教育大发展中盲目兴办的一批法学专业由于缺乏必要的门槛行约束而使法学教育的基本质量未能得到保障；二是一流的特色化的具有高度竞争力的优秀法律人才培养不力，后者一定能够程度上也在卓越法律人才培养计划政策中有所反映。一流的特色化的法学教育或者任何专业教育都不是规范出来的，而是在竞争的过程中形成和凸显出来的。在这方面，公平的竞争环境营造至关重要，这也对政府在质量管理方面的角色提出了挑战。需要政府放松管制，给予市场和社会组织更多的空间。
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原文刊载于《法学教育研究》第十五卷
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