中国早期社会学家对教育的探索——以晏阳初和梁漱溟为例

说一个事：昨天的西方社会学家谈教育的文章删了，涉及不规范引用和不尊重成果，在此对 Jerry LL 说声对不起，没有标明这篇文章的引用出处，正在进行学术规范化梳理，这是她的部分读书报告，成型部分在西农四为读书会以《教育社会学杂谈》发布，有兴趣可以看看，🔗在下面👇

ps： 本文是对钱民辉《教育社会学：现代性的思考与建构》的总结与梳理。

乡村教育运动

谈起早期中国社会学家对教育的探索不得不提及流行于 20 世纪的二三十年代的一场声势浩大的乡村教育运动。这场运动持续时间久，理论主张纷繁，实验与推行规模宏大，在中国教育史上留下了璀璨的一页。

中国传统社会固有的封建的生产关系与土地兼并、土地集中，到了清末愈显示出其对农村生产力、农村经济发展的严重束缚。至民国初年，日趋严重的赋税暴敛、高利借贷、租佃苛例、豪绅欺压、军阀混乱等更使广大农村民不聊生，终于造成中国农民的破产。近代中国农民的破产，更重要的原因是帝国主义的入侵。

晏阳初在《十年来的中国乡村建设》一文中，揭示了帝国主义为祸中华的真相。他说：“中国今日之所以有问题，可以说完全由外来势力所激起。假如中国没有外力进门，环境不变，或者还会沉睡下去。自外力闯入以后所发生的剧烈变化，使整个的国家陷于不宁状态，而受祸最烈的莫若乡村。”

近代以来，帝国主义的武装侵略加速了中国社会的崩溃。它们以武力为后盾，大肆输入毒品、倾销洋货、掠夺原料，打击中国农村的手工业。农产品的价格日趋低落，农民的购买力也急剧下降，使中国自给自足的自然经济逐渐走向彻底破产。帝国主义与封建势力的勾结，加重了社会政治的腐败，兵祸连绵，水利失修，天灾频仍。破产的农民离乡背井，四处逃难，广大农民生活在水深火热之中。

面对中国农村经济的全面崩溃，“全国上下似乎有一种共同的觉悟，就是要救济中国，必先救济中国的乡村，要建设中国，必先建设中国的乡村，因为乡村是中国社会的基础，一切问题的重心”。建设乡村，须从政治、经济、文化三方面着眼。而从广义角度来看，教育恰是政治、经济、文化三方面建设的连锁工具，又是各种乡村事业的中心事业。正所谓“任何工作，莫非教育”，乡村一切，都需要从教育入手，以教育开道。基于这样一种普遍认识，于是乡村教育一时引起人们的关注，扩展演变为一种运动。

其中伴随着乡村建设运动而兴起的乡村教育这一支脉的理论与实践，极为充分地展示了教育的社会功能，更多地体现了近代中国教育家们探索教育现代化与教育本土化努力的特点。其中主要代表人物是晏阳初与梁漱溟。

晏阳初：为中国教育创新生之路而鞠躬尽瘁的一生

晏阳初的学术生平在中国社会学新史的寻找晏阳初一文中会提及，在此不作叙述。

分享几个片段。

在一次耶鲁大学年度的演说比赛时，晏阳初发表题为《从美国宪法论排华的不合正义公理》的演讲。他说，华人在世界上任人欺侮轻蔑，连号称民主国度的美国，排华也不例外。我们可以抗议，但这只是治标。而只有自强才是谋求真正平等之道。“20世纪已是机器的时代，是技术的时代，是科学的时代，是智能的时代”，简言之，是智能专长取胜的时代，而智能专长得之于教育。中华民族要想自立于世界民族之林，当从消灭智能上不平等做起。他认识到“平民教育乃中华民族自强之本。

晏阳初在回顾四川——香港——美国三地求学的思想经历时说：“我在川中时，只有抽象的国家民族观念。到香港后，败国之民的羞辱，促进了民族意识的发生。我开始体会到国之重要，已有改造社会的愿望。再进而看到美国的繁荣安定，华裔工商的屈居人下，又回想到祖国的贫愚落后。”在比较了三地人民的生活方式之后，他表示“我不忍想像在中国土地上再出现香港式的殖民地。苦难的中国需人解救，我立志贡献已力”。

晏阳初主张中国教育要走独立发展的道路，他认为，一味模仿外国，势必导致教育破产，而融会中西古今，为中国新教育创一新路。

晏阳初特别强调，办教育应从国情省情县情出发，因地制宜，因人制宜。他指出，欧美教育强调的是“求适应生活”的教育，因为他们的人民文化水准较高，生活水平也相当高，所以他们教育的任务就是培养人们去适应生活。他们把重点放在以青少年为对象的学校里，以及为适应生活需要的部分成人上。这是他们特定的时间性与空间性—国情所决定的。

中国的国情与欧美不同，决定了中国教育与欧美教育应具有不同的特质。

1. 传统动摇，问题丛生

2. 愚穷弱私，民族襄老

3.“误救”“无救”，对症下药

4. 教育“三难”，因地制宜

“我国国民，十九赤贫，自晨至暮，辛苦勤劳，血汗所得，不足温饱，自无闲情逸致抛开谋生而受教育，此一难也。我国文字之难学，为世界各国文字之冠。若令穷忙平民，学尽难学之字，更属难上加难，此二难也。我国财政，已额破产。已办教育，尚难支持，焉有余力从事民众教育，此三难也。有此三难，故造成我国今日之特殊环境，在此特环境之下，非有特殊方法，不足以谋适应”。

他看到了当时经济颜临破产，看到帝国主义政治压迫、经济掠夺对中国民族造成的分崩离析，看清北洋政府以及国民政府政治的反动与腐败，看到在种种客观环境下中国教育事业的艰难，看到中国剪不断理还乱的复杂社会问题。同时认识到解决这些问题的根本关键“非从四万万民众身上去求不可”。

他终于提出了自己终生事业的目标为“除文盲作新民”。

他说，“四顾茫茫，终夜徘徊，觉舍抱定‘除文盲作新民’的宗旨，从事于平民教育外，无最根本的事业，无最伟大的使命，无最有价值的生活，这是同人的自觉心、责任心、奋斗心”。

这个目标的实现落到创建“实验的改造民族生活的”新教育体系。

晏阳初分两个层次论述了“实验的改造民族生活的教育”。

第一层，什么叫“改造民族生活的教育”？

他说：“这种教育以培养民族的新生命，振拔民族的新人格，促进民族的新团结新组织为目标。以适应实际生活，改良实际生活，创造实际生活为内容。”其教育目标，体现了“教育即生命”的原则。旨在使接受这一教育的人，自己要决心改造他的生活，进而适应民族的生存。

第二层，怎么叫“实验的改造民族生活的教育”？在晏阳初看来，要切实贯彻“教育即生命““教育即生活”两个原则，绝不是单靠说教和书本教育所能奏效的。教者与学者双方都必须在实际生活中去亲自历练才成。

“实验的改造民族生活的教育”应是“力的教育”和即知即行与建设并重的教育、应贯彻基础化、简易化、经济化、普遍化原则。

教育的目标就是要开发民力，就是把蕴藏在中国人民，特别是中国广大农民中伟大磅礴的力开发出来。开发民力，须从整个生活的各个方面下手：必须灌输知识——“知识”就是力量；必须增强生产——“生产”就是力量；必须保卫健康——“健康”就是力量；必须促进组织—“组织”就是力量。晏阳初开发“四力”之说，是根据他的“四病说”逻辑推演的必然绪论。他认为中国人民（特别是中国农民）身上存在四种问题即“四种病症”，即愚昧、贫穷、多病、散漫自私。培养四力就是医治四病的良方。四力缺一不可，缺一就不是健全的国民，缺四就尽失其国民的意义。

晏阳初一生孜孜不倦所倡导的平民教育与乡村改造事业，其中一大特色是从实践中来到实践中去，提倡走出象牙塔，走向平民百姓生活中去研究问题解决问题。他们把定县作为一个社会生活的实验室，企图通过教育全面推动乡村生活的改造与建设，坚决摒弃传统知识分子坐而论道、隔靴搔痒的做学问的方法。他们较科学地建立了教育与乡村建设的协同关系。他们认识到在乡村办平民教育，仅教农民认识文字取得求知工具而不能使之有用这套工具的机会，对农民是没有直接效用的；觉悟到“不谋建设的教育，是会落空的，是无补于目前中国农村社会的”；认识到教育的设施，在乡村建设的整个过程中的深刻意义。（晏阳初的定县实验）

晏阳初认为，适应现代化，培养现代人，是中国教育改革的方向。

根据中国以农立国的国情，他赋予了“新民”以“现代人”的种种基本素质，他说“国家今后的大责任，概由农村青年群策群力去负担”。

“我们今日只管培养他们的生命，振拔他们的新人格，促成他们的新团结，训练他们的新生活，使他们科学化、合作化、纪律化、现代化。他们便自己能尽国家主人翁的责任，随时代的演进，解决变化无端层出不穷的种种问题”。

梁漱溟：从农村的新生命中寻求中国的新生命

梁漱溟直言不讳地对民国时期的新式教育展开批评，认为其从根本上摧毁了中国这一大乡村社会，并作了东西教育之比较。

梁激溟认为，西方、中国、印度三种文化体系，在根本哲学、生活态度、思想待质上都表现出迥然相异的特色。

西方文化，是以意欲向前要求为其根本精神的。向前要求，就是奋斗的态度，这是生活的本来路向，其生活是直觉运用子理智的，表现为改造自然，追求幸福的生活态度。

中国文化，是以意欲自为调和持中为其根本精神的，对生活持随過而安的态度，其生活是理智运用于直觉的。生活上安分知足，物质生活简单朴素不作奢望，不积极从事发明创造。

印度文化，是以意欲反身向后要求为其根本精神的，对生活是转身向后去要求，以根本取消当前的问题或要求为解决之策，其生活是理智运用于现量。

三类文化系统中中国文化和印度文化有着共同的特点，就是要人的智慧不单向外用，而回返到自家生命上来，使生命成为智慧的，而非智慧为役于生命。这一特点恰恰成为东方和西方学术的一个分水岭。

梁漱溟依他的“文化三路向说”，预测了世界文化的未来：“世界未来文化就是中国文化的复兴”。并指出，中国人面对未来应有的换择：“第一，要排斥印度的态度，丝毫不能容留；第二，对西方文化是全盘接受，而根本改过，就是对其态度要改一改；第三，批评的把中国原来态度 新拿出来”。

梁漱溟对教育的论述集中在他的乡村建设与乡村教育上，认为从事乡村建设运动，就是中国民族自救运动之最后觉悟。

在梁漱溟看来，中国自道光同治开始的近百年来的历史，可以说就是一部乡村破坏史。国际与国内的两重压迫，天灾与人祸的两种摧毁，使得乡村命运，日益沉沦而走向死亡。

他认为，帝国主义的侵略，无疑加速了中国社会的解体，但这是一个外部条件，中国的诸如水旱灾害、兵祸、匪患、苛捐杂税等社会问题是造成农村破产的内部原因。而问题的关键并不在于“帝国主义与军阀”或“贫愚弱私”，在于其千年相沿袭之社会组织构造既已崩溃，而新者未立，或说是“文化失调”。

这里他所说的“社会组织构造”，指的是“伦理本位，职业分立”的传统社会、政治、经济结构。因此，重建一个新的适合中国国情的社会组织构造，完成正常形态的社会文明，就是中国人所面临的任务。

梁漱溟在六十多年前，就明确地一语道破中国的问题归根到底是一个如何使中国融入世界性现代文明体系的问题，认识到“完成社会改造的工程即教育”。这一观点反映了一代先进知识分子对中国问题的思考，反映了他们对教育的社会功能的估量。

他在山东邹平的乡村建设实验，就是充分调动了教育的力量，以推动社会的礼俗改革、生产改进、县政改革。但是，应该指出的是，在那样一个政治混乱，阶级压迫深重，国家主权得不到保障的社会格局下，企图以教育的力量从根本上改造中国的问题，只是一种一厢情愿的理想而已。梁漱溟没有超越这一认识的局限。

1933 年，梁漱溟在《社会本位的教育系统草案》提出了以社会教育为本位树立一新的系统，将现行学校教育纳入这一系统之中。他认为，学校教育社会教育不可分，教育宜放长及于成年乃至终身（提出终身教育的思想主张）和教育应尽其推进文化改造社会之功。

梁漱溟认为，中国已“破坏得体无完肤，不堪收拾，非从头建设不可！这一个从头建设的工作，全是教育工作。我们一点一滴的教育，就是一点一滴的建设；一点一滴的建设，无非是一点一滴的教育”。

该草案，体现了“以学校为地方社会中心，以教员为社会指导”的思想。企图校正现行学校教育离开社会、偏于知识技能、不顾地方情形强求一致等弊病。以图“以教育促社会于生产，以社会促教育于生产”，最终改造社会。这一认识远比当时一般的“生产教育论”为全面，充分发挥了教育的社会功能。

该草案明确地提出，“教育宜放长及于成年乃至终身”的连续性终身教育的思想，要求打破学校与社会的隔阻，使人的一生成为受教育的一生，使整个社会成为学习的社会，是一种开放式教育的建构。