【中国哲学社会科学研究百年回望】石中英|中国教育哲学学科百年：回顾与前瞻
早在先秦时期，中国思想家们对教育问题的论述就不拘泥于一些具体问题，而是将教育问题纳入天道、人性、伦理和政治的视域下分析讨论。陈元晖先生（1913—1995）就明确提出，儒家的《中庸》就是中国古代一部有代表性的教育哲学著作，其开篇的三句话“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，将对教育本质的认识置于“天命”“人性”和“修道”的视域下加以考察，是典型的对教育本质的哲学思考，具有浓郁的教育哲学意味。中国古代的思想家有关教育的丰富论述，也大都包含哲学基础部分，如对天人关系、人我关系、心物关系、义利关系、知行关系等的论述，为各自的教育论述提供哲学前提或假设，形成各自的教育思想体系。但是，在20世纪前，中国思想家们的教育哲学研究与对世界、国家、政治、伦理、人生等问题的研究浑然一体，没有成为独立的学科领域。中国的教育哲学作为独立学科出现在20世纪20年代，一百年来中国教育哲学学科与中国社会发展和教育发展经历了一个由无到有、曲折反复、不断发展的历程，在教育哲学教学与研究、国际交流与合作、社会服务等领域取得了多方面成就。总结百年来中国教育哲学发展的主要历程和基本经验，对未来中国教育哲学事业的发展具有特别重要的意义。
一、1949年前中国教育哲学学科的诞生和发展
从时间上看，“教育哲学”的输入比“教育学”晚二十年左右，大约在20世纪20年代末期。早在19世纪末，因应西学东渐和发展新式教育的大势，中国就有一些零星教育学译著诞生，这是中国学科化教育学的肇始。到了20世纪初，以“教育学”命名的著作和译著已经不少，这推动了中国现代教育学的滥觞。王国维在这一时间段发表了一些有关康德、尼采、叔本华教育思想研究的文章，并著文《述近世教育思想与哲学之关系》，可谓是中国最早的教育哲学研究成果。1917年，朱元善在《教育杂志》9卷4期上发表《台威氏之教育哲学》一文，对杜威教育哲学思想进行介绍，这大概是最早以“教育哲学”专名出现的论文。1919年4月30日，美国著名哲学家、教育哲学家杜威来华讲学，在中国停留两年多期间，多次应邀以“教育哲学”为题发表学术演讲，并于1921年在北京师范大学（当时称北平高等师范学校）给成立不久的教育研究科同学讲授两个学期的教育哲学课。他认真负责的教学态度获得同学们好评，他的教学讲义被听课同学详细记录并编撰出版。同一时期，其他一些西方学者的教育哲学作品也被翻译成中文，如B.H.波特的《教育哲学大意》（Fundamentals of Education，孟宪承译）于1924年出版。在此背景下，一些高等师范学校开始陆续开设教育哲学课程，教育哲学成为教育专业的必修课。所以说，20世纪20年代中国教育哲学学科源自中国文化与教育早期现代化的需要，在外部力量的推动下，从教材的译介和编写开始。这一点深刻地影响着后来中国教育哲学的研究和发展。
1923年，留学日本东京帝国大学的范寿康（1896—1983）毕业回国，在国内出版《教育哲学大纲》一书。这是中国哲学家以“教育哲学”命名的第一本著作。范寿康在哲学立场上是信奉康德哲学的，受新康德主义影响较深。《教育哲学大纲》的内容与结构主要模仿康德的“三大批判”，从教育论理学、教育伦理学和教育美学三个维度进行论述，对后来中国教育哲学研究有较大的影响，在一定程度上可以说奠定了中国教育哲学的基本内容与结构。与当时大部分学者尊崇美国杜威实用主义教育哲学不同，范寿康对美国的实用主义及杜威教育哲学颇有微词，认为杜威的《民主主义与教育》“这册书的系统及内容都没有要求称为教育哲学的价值”。在他看来，哲学是一种批判性的反思，是“科学的科学”，对科学活动的基础或前提进行批判。因此教育哲学就是对教育学的共同假设和固有假设所做的批判性反思，“研究教育学的假定的科学，我们称它为教育哲学”。依此定义，他对柏拉图、夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特等人教育学说中的一些基本理念进行了考察，并指出其中的独断之处，希望人们能够理性地对待他们的教育主张，初步指明了教育哲学的一种研究路径。
在这一阶段，吴俊升（1901—2000）是另外一位对教育哲学事业做出重要贡献的学者。吴俊升留学法国巴黎大学，但对杜威的教育哲学情有独钟，其博士毕业论文主题即是杜威教育思想体系。回国后，吴俊升在北京大学教育系任教，讲授教育哲学课程，并于1935年将讲义出版，名为《教育哲学大纲》。这本书提出了新的教育哲学观，“教育哲学的发生，由于教育与哲学关系的确认，其目的在于探究教育所根据的哲学根本原则，并批评此等根本原则在教育的理论和实施上所生的影响”。与范寿康的教育哲学定义比较而言，该定义突出了教育哲学对教育实践的研究，拓宽了教育哲学的研究领域。基于这样的定义，该书在绪论之外，重点介绍、分析了心灵论（mind）与教育、知识论与教育、道德哲学与教育以及社会哲学与教育问题。在每一章，作者对相关哲学流派的主张做了简明扼要的叙述和分析，并讨论它们在教育实践中的影响和意义。特别重要的是，鉴于当时世界和国内动荡的形势，受法国涂尔干等人思想的影响，吴俊升特别增加了“社会哲学与教育”一章，讨论个人与社会以及个人主义与社会主义、无政府主义和国家主义之间的关系及其在教育领域内的启示，认为“一方面，社会非但不妨害个姓，个性正因参与社会生活而继续生长发展；另一方面个性发展非但不危害社会的生存，而社会本身赖此为进化的条件”。他认为，把个人与社会看作固定不变的，则必然相互排斥；把个人与社会看作生长不已的，则必然彼此相需，这就是典型的杜威民主主义的观点了。近十年后，他在该书的渝版自序中，进一步分析了这两种教育哲学主张的优劣及其对第二次世界大战的影响，并提出要“外观世变，内审国情，建立一种合理的、自主的教育哲学，作为今后教育实施的方针，才不致俯仰随人，再导上次欧战以后的覆辙”，指出了中国教育哲学未来的方向。
总的来看，1949年前中国教育哲学学科的建设是从无到有，从学习他国到自主探索的阶段，与当时的国际国内各种社会运动以及中国现代教育体系的建立有着不可分割的密切联系。这一时期中国教育哲学的发展虽然社会环境不佳，但却取得了一些明显的进展。主要的成就除了教育哲学学科得以正式建立之外，就是出现了许多不同的教育哲学流派。有的从德国古典哲学立场出发构建自己的教育哲学体系，如前面提到的范寿康；有的从当时占主导地位的三民主义立场出发，构建三民主义教育哲学体系，如范琦的《教育哲学》（1933）；有的以杜威实用主义为指导，构建自己的教育哲学体系，如吴俊升的《教育哲学大纲》（1935）、傅统先的《教育哲学》（1944）；还有的从宗教哲学立场出发，构建自己的教育哲学体系的主张，如张怀的《教育哲学》（1935）。在这一阶段，还出现了以马克思主义为指导构建教育哲学新体系，如杨贤江的《新教育大纲》（1930）、林砺儒的《教育哲学》（1947）、张栗原的《教育哲学》（1949）等。总体来说，这一时期的教育哲学受欧美教育哲学传统的影响较大，再加上作者政治和哲学立场的多样性，出现不同的主张，彼此之间相互辉映，间有论战，形成1949年前中国教育哲学的丰富景观。
特别需要指出的是，这一时期，学者们在译介国外教育哲学著作时，也开始意识到教育哲学研究要关注中国社会和教育实践，推动教育哲学中国化。如在20世纪40年代末期，张栗原提出，中国的社会和教育发展已经进入一个新的阶段，它要求教育哲学研究具体、正确地反映中国的历史条件和社会环境，不能只是盲目、被动地和无意识地受欧美教育哲学的影响。他站在马克思主义的历史唯物主义立场，认为“一切的理论或学说都是产生于一定的历史条件与一定的社会环境。欧美的教育学说，不待说，它是反映欧美的特殊的历史条件和特殊的社会环境的。这就是说，欧美的教育学说是适应于资本主义的一种意识形态。我们的社会，据一般历史学家与社会学家研究的结果，它是一个半封建与半殖民地的社会。因此，我们的国情是和欧美的资本主义社会绝对悬殊的。我们应该有我们的教育精神，有我们的教育理想，有我们的教育意识，换言之，就是我们应该有我们的教育哲学”。他主张，“我们所需要的教育哲学不是从欧美的资本主义社会无条件地依样葫芦搬运过来的那种市民的教育哲学，而是具体地、正确地反映当前的中国的历史条件和社会环境的教育哲学。我们固然不反对吸收各国的教育学说，但是必须吸收其优点，必须按照中国的需要来运用”。他把这种主张称为中国人研究教育哲学的“基准”和“总路线”，反映了那一时期教育哲学学者建立有中国特色教育哲学的文化自觉和使命。
二、1949—1979年中国教育哲学学科发展的曲折历程
马克思主义认为，事物在发展过程中总是有曲折的，中国教育哲学学科的发展也不例外。1949年后，中国高等院校课程体系中“教育哲学”一科被取消。取消的主要原因是受当时中国所面临的国际政治形势以及经济上、外交上、教育上向苏联“一边倒”政策的影响。当时，中国高等院校课程体系和教学计划全盘学习借鉴苏联高校的做法，而苏联高等师范院校中当时并没有教育哲学课程。他们的理由是：一方面，教育哲学课程讲授的大都是反映西方资产阶级利益的哲学和教育主张，是资产阶级的学科，与社会主义教育的性质不一致；另一方面，马克思列宁主义是苏联教育学的哲学基础，苏联教育学的诸多内容中就包含了哲学部分，因此，没有必要再设“教育哲学”一科。苏联高校取消教育哲学的两个理由，也被当时中国高等院校所接受。
在这一阶段早期，由于特殊的政治气候影响，20世纪20年代在中国颇有影响的杜威教育哲学思想及杜威的中国学生如胡适、陶行知、陈鹤琴等人的教育思想受到了批判。如有人认为杜威就是资产阶级反动教育思想的总代表；他20世纪20年代来中国讲学的目的就是为了针对马克思主义，其意图在于绞杀中国的革命；杜威的民主主义教育目的论是虚伪的、反动的，等等。有人认为，胡适作为杜威的高足，是杜威实用主义哲学和教育思想在中国传播的“传声筒”和“开路先锋”；他在杜威来华前在《新教育》杂志上发表了《杜威的教育哲学》 一文，宣传杜威的教育信条；胡适本人在教育的目的、教育的作用、教育的方法等方面的认识也受到杜威的深刻影响，是错误的和反动的。有人认为，陶行知先生虽然是一位爱国主义者，在乡村教育、平民教育等方面做出很多贡献，但他的教育思想的哲学基础不是马克思主义的历史唯物主义，而是杜威的实用主义，因而他的教育思想和无产阶级的教育思想始终保持着一定的距离，性质上是改良主义的教育思想。有人认为，陈鹤琴提倡的“活教育”实质上跟杜威的教育思想一样，是杜威实用主义的反动教育思想在中国的翻版，它是旧中国半封建半殖民地的产物，是为封建买办资产阶级服务的；它反对阶级斗争，主张阶级调和，是变相的“教育万能论”；“活教育”的方法论也与杜威的教育方法论一样，强调直接经验，忽视间接经验，等等。这些批判一方面促进了对杜威教育哲学社会基础的深刻分析和批判，另一方面也具有明显的标签化、简单化和形而上学色彩。
20世纪60年代后，随着“高教六十条”的颁布，高校的学术风气有所好转，对国外教育哲学思潮的研究有过短暂的恢复。1964年，瞿菊农（1900—1976）专门翻译过白恩斯（H.W.Bush）和白劳纳（C.J.Brauner）编著的《当代资产阶级教育哲学》,人民教育出版社出版，注明“内部出版”），以备批判之用。在译者序中，除了介绍选编的理由、标准外，特别说明该书“是一本反面的教科书”，批判当代资产阶级教育思想是“一项重要的任务。”尽管如此，该书的译介客观上有助于中国教育学界了解西方教育哲学的最新进展，如分析教育哲学的出现等，为20世纪80年代教育学科重建时了解西方教育哲学新进展提供了重要的学术资料和线索。
这三十年间，虽然教育哲学学科建设陷入停滞状态，但前辈们所期望的“合理的”“自主的”“中国化的”教育哲学探索并没有停止。毛泽东在这个方面做出了新的重大贡献。毛泽东是革命家，也是哲学家、教育家，他青年时期的理想就是从事教育和教育学工作。毛泽东一生对教育问题也有过许多论述，人民教育出版社编写的《毛泽东论教育》一书收录了他从1927—1965年的部分教育论述。在漫长的革命生涯中，他一直关心教育问题，将教育看成唤醒民众革命意识、开展新民主主义和社会主义革命和建设的重要工作。毛泽东对教育的性质、价值取向、目的以及课程和教学、师生关系等问题的思考，都不仅是站在教育的立场上来考虑问题，而且是站在政治和文化的立场来考虑问题。他强调教育的政治性、阶级性，提出教育是为无产阶级政治服务、为人民服务的。1957年，他提出教育要培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者，具有浓厚的平等主义精神。他反对传统上等级森严的师生关系，提出教师要向人民学习、向学生学习等。他的这些教育哲学主张将教育与新民主主义革命、社会主义革命和建设紧密结合在一起，奠定了中国化马克思主义教育哲学的基础，也是中国当代教育哲学学科建设的宝贵思想遗产，需要结合时代的要求认真加以汲取、继承和发展。要说明的是，毛泽东的一些正确教育哲学主张，如培养有社会主义觉悟有文化的“劳动者”“教育为无产阶级政治服务”“又红又专”“教育与生产劳动相结合”等论述，在“文化大革命”时期，也曾经被别有用心的人片面理解甚至故意歪曲，在实践上也造成了非常严重的后果。
三、20世纪80年代以来中国教育哲学学科的新发展
1978年召开党的第十一届三中全会，在邓小平的卓越领导下，中国确立了改革开放的新国策。十一届三中全会的公报高度评价了有关“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，认为这场讨论对于促进全党和全国人民的思想解放，开创社会主义现代化建设新局面具有深远的历史意义，并明确提出全党的工作重心从1979年起要转移到社会主义现代化建设上来。在这种大的时代背景下，1979年初，国家科委、教育部和林业部在北京联合召开全国高等学校科学研究工作会议。会议根据当时全党工作重心的转移，在总结中华人民共和国成立以来高等学校建设历史经验的基础上，重点讨论了新时期如何把高等学校办成既是教育中心又是科研中心的问题，强调高等学校要把工作重心转移到教学和科研工作中来，要进一步解放思想，积极主动借鉴外国的经验。
根据这次会议的精神，1979年3月23日至4月13日，教育部、中国社会科学院联合召开全国教育科学规划会议，重新检查了高等师范学校的教学计划，决定重新开设“教育哲学”一科。黄济认为，当时重开“教育哲学”一科的理由主要有三个：第一，三十多年来中国高等师范学校教育系设科太窄，学生所学的知识面过小，不能适应教育学科教师应具有比较广博知识的要求；第二，三十年来中国的教育事业走过了一段不平坦的路，特别是“文化大革命”时期，中国的教育事业受到了空前的破坏。因此，为了在教育理论和教育实践中拨乱反正、澄清事实，有必要开设“教育哲学”一科；第三，开设“教育哲学”一科也是在现代化生产和科学技术进步背景下研究新的教育问题的需要。黄济指出：“教育哲学的重新开设，是教育实际提出的客观要求，是教育科学深入发展的必然趋势。”在这种背景下，北京师范大学、华东师范大学、山东师范大学等一批师范院校率先重开教育哲学课程，编写教育哲学教材。
黄济的《教育哲学初稿》于1982年出版。陆有铨、迟艳杰认为：“黄济著《教育哲学初稿》是新中国成立后第一部教育哲学专著，体系严谨，对恢复和建设马克思主义教育哲学学科，具有开创意义和作用。”刘佛年在给黄济的信中也认为，该书“就一些关键问题，对中外的重要观点，用马克思主义观点作了深入允当的论述、分析、评价，是一本非常成功的著作”。这两个评价，是非常中肯的，突出了该书作为中华人民共和国成立后第一本教育哲学教材的地位和作用。这本教材对后来近四十年的教育哲学教材建设影响很大，主要体现在以下几个方面：一是提出了以马克思主义思想为指导的问题，可以说继承了中华人民共和国成立前杨贤江、林励儒、张栗原等人开创的马克思主义教育哲学思想传统；二是综合中华人民共和国成立前各家教育哲学体系之长，建立了一个新的体系，既关注到传统的知识论和教学、道德论和道德教育、美和美育等基本内容，又比较充分地讨论了当时教育发展所面临的基本理论问题如教育与社会发展、教育与人的发展、教育目的等，甚至还讨论了教育哲学与教育科学的发展关系问题；三是该书所提出的教育哲学观，包括教育哲学的对象、任务、指导思想和方法，为许多后来的教育哲学教材所沿袭。特别是该教材将教育哲学的研究对象定义为“教育中的根本理论问题，而不是具体的枝节问题”，凸显了中国教育哲学的实践取向，与西方教育哲学长期的哲学取向有明显的差别，为中国教育哲学和教育实践之间的密切关联指明了方向；四是该教材在对教育中的根本理论问题进行哲学思考时，非常注意从马克思主义哲学、西方哲学以及中国古代哲学三个方面汲取思想资源，同时又立足实际，给予中肯的和实事求是的讨论与评价，真正做到了作者自己所倡导的“古今中外法”和“理论联系实际”的原则，在古今贯通和中西会通方面树立了一个榜样。
1986年，中国教育学会教育学分会教育哲学专业委员会成立，标志着改革开放后中国教育哲学研究有了自己的学术团体，为此后几十年教育哲学的学科建设、学术交流和人才培养搭建了一个很好的学术平台。事实上，因应教育哲学教学的需要，在全国性的教育哲学专业委员会成立之前，一些教育哲学工作者就开始定期召开学术会议，研究与教育哲学课程和教材建设相关的问题。“在推动国内教育哲学研究上，全国教育哲学专业委员会发挥了重要作用。”在陆有铨领导下，新成立的全国教育哲学专业委员会积极开展活动，成为改革开放以来推动教育哲学学科建设的重要力量。2020年，中国教育学会正式批准教育哲学研究分会为其二级学会，这将为中国教育哲学事业的发展和国际交流提供更宽阔的平台。
概括来看，20世纪80年代后，随着中国经济社会发展包括教育事业的发展也进入一个崭新的历史时期，中国的教育哲学学科建设进入了一个新生和成长的阶段。这个阶段中国教育哲学学科建设的主要成就是：
（1）各高校尤其师范大学陆续开设了教育哲学课程，作为教育学专业和教师教育专业学生的必修课。同时，编辑出版了大量的教育哲学教材和专著，如陈友松主编的《当代西方教育哲学》（1982）、黄济的《教育哲学》（1985）、傅统先和张文郁的《教育哲学》（1986）、刁培萼和丁沅的《马克思主义教育哲学》（1987）、桑新民的《当代教育哲学》（1988）、崔相录的《二十世纪西方教育哲学》（1990）、张家祥和王佩雄的《教育哲学研究》（1990）、陆有铨的《现代西方教育哲学》（1993）、黄济的《中国传统教育哲学思想概论》（1994）和《教育哲学通论》（1998）、石中英的《教育哲学导论》（2002）和《教育哲学》（2008）、王坤庆的《现代教育哲学》（1996）和《教育哲学》（2006）、郝文武的《教育哲学》（2006）、于伟的《教育哲学》（2015）、金生鈜《教育研究的逻辑》（2015）、刘良华的《教育哲学》（2017），等等。除了这些概论性和专题性的教育哲学著作外，这一时期还出现了一些教育哲学的分支领域，如高等教育哲学、基础教育哲学、教育管理哲学、音乐教育哲学、语文教育哲学、数学教育哲学甚至小学教育哲学等，进一步扩大了教育哲学的研究领域和对象，形成了教育哲学学科体系枝繁叶茂、充满活力的局面。
（2）翻译了一批欧美的现代教育哲学作品。在20世纪20年代，学者们翻译了一批国外的教育哲学作品，形成了介绍和传播国外教育哲学的一个小高潮。20世纪80年代以后，又出现了一个翻译和介绍国外教育哲学的小高潮，持续时间比较长，一直到目前。一些重要的教育哲学作品被翻译过来，如谢弗勒（Israel Scheffler）的《人类的潜能：一项教育哲学的研究》、斯特赖克和索尔蒂斯（Kenneth Strike & Jonas Soltis）的《教学伦理》、诺丁斯（Nel Noddings）的《教育哲学》、奥兹蒙（Howard A．Ozmon）的《教育的哲学基础》、普林（Richard Pring）的《教育研究的哲学》、怀特（John White）的《再论教育目的》、加拉格尔（Shaun Gallagher）的《解释学与教育》、布鲁巴赫（John Brubacher）的《高等教育哲学》、弗莱雷（Paul Freire）的《被压迫者教育学》、玛克辛·格林（Maxine Greene）的《释放想象：教育、艺术与社会变革》、兰德尔·科伦（Randall Curren）的《教育哲学指南》、格特·比斯塔（Gert Biesta）的《教育的美丽风险》，等等。还有其他一些教育哲学译著，限于篇幅，这里不能一一列举。总的来说，近四十年国外教育哲学作品的翻译，从数量上早已超过了中华人民共和国成立前的三十年，反映了国外教育哲学的新发展，这有助于中国的教育哲学家和教育学科学生了解国外教育哲学的新进展，进一步扩展了国内教育哲学教学和研究的文化视野，对相关主题的教育哲学研究产生了积极影响。
（3）成立了全国性的教育哲学学会和一些地方性教育哲学学术组织。与国际上其他教育哲学的组织类似，全国性教育哲学研究分会的主要使命是：继承教育哲学的学术遗产；促进教育哲学教师和研究者之间的交流；提升教育哲学的教学和人才培养质量；促进国际教育哲学家之间的交流与合作；针对一些重大的教育政策、管理和实践问题，组织讨论研究。中国教育学会教育哲学研究分会目前已经形成了双年会制度，每两年召开一次学术会议，中间举行一次理事会和专题论坛。最近几年，一些地方开始成立地方性的教育哲学组织，如广东教育学会教育哲学专业委员会等。这些地方性的教育哲学学会，除了少数的大学教师外，大多数都是来自一线的校长和教师，进一步扩大了教育哲学在实践领域的影响。不过，比起英国、美国、澳大利亚以及日本的教育哲学学会来说，中国的教育哲学学会迄今还没有自己的专业杂志，只是在《宁波大学学报》（教育科学版）开辟了教育哲学专栏。这在很大程度上影响了教育哲学研究的学科认同和教育哲学家之间的思想交流，也是今后需要加以努力的。
（4）培养了一批教育哲学领域的中青年骨干力量。中国教育哲学事业的发展需要后来者，需要传承者，需要能够开辟未来者。20世纪80年代以来，随着国家学位制度的建立和发展，教育哲学不仅作为一个独立学科领域得到重建，同时还作为一个人才培养的方向得以确立。北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学以及其他一些师范大学都将教育哲学方向纳入教育学原理专业，成为教育理论人才培养的一个具体方向，几十年来培养了一代又一代的博士生和硕士生，他们陆续成长为教育哲学的新生力量。同时，在国家留学基金委的资助下，一些年轻学者也有机会到国外师从一些国际学者，学习和借鉴国际上的教育哲学教学与研究经验，这对于提升中国教育哲学的国际知名度和影响力产生了积极作用。
（5）深化了教育哲学各领域的研究。百年来，特别是改革开放四十多年来，中国教育哲学研究以马克思主义为指导，回应不断深化的教育改革创新实践中的问题，在诸多领域取得了新的发展，涵盖了教育哲学学科建设的基本问题、人性论与教育、知识论与教育、价值论与教育、伦理学与教育、美学与美育、社会哲学与教育、国外教育哲学思想研究以及中国传统教育哲学思想研究等，在繁荣教育学术、服务教育改革创新方面做出了积极贡献。比如，进入21世纪之后，教育公平问题就成为中国教育事业发展中的一个重大问题。中国教育哲学界围绕着教育公平问题组织了多次学术论坛，探讨新中国成立以来教育公平事业的发展、存在的问题以及思考和解决这些问题的哲学基础，明确提出教育公平是对教育平等和差异的合理安排；教育公平是社会公平的重要基础；教育公平既要考虑教育机会分配的公平，也要考虑教育过程和教育结果的公平；在教育机会公平方面，政府承担主体责任，在教育过程公平方面，学校和教师要承担主体责任。这些成果为新时期中国公平且有质量的现代教育体系构建与完善提供了一些思想观点和方法路径。
（6）扩展了教育哲学的国际交流与对话。如前所述，中国教育哲学学科是20世纪20年代从国外引进的，一开始就带有比较强的国际性，受美国、德国等国家教育哲学思潮的影响比较大。1949年前的教育哲学教师和研究者大部分是在国外获得的学位，与国际教育哲学学者保持密切的联系。如吴俊升在法国获得教育哲学博士学位、陈友松在哥伦比亚师范学院获得哲学博士学位、傅统先获得哥伦比亚大学哲学博士学位，等等。1949年后，随着“教育哲学”学科在高等学校的取消，这种国际交流和对话也终止了。20世纪80年代后，随着中国改革开放政策的实施，这种国际交流和对话逐渐得到恢复，并日益活跃。21世纪以来，这种教育哲学领域的国际交流和对话表现在多个方面，如邀请国际教育哲学家到国内开会和讲学；国内的中青年教育哲学家到国外开展访问研究；参与国际上一些教育哲学家组织的项目研究；本科和硕士毕业生到国外高校攻读教育哲学方面的学位；参加国外教育哲学组织的会议；在国际教育哲学专业期刊，如Journal of Philosophy of Education，Educational Theory，Educational Philosophy and Practice等发表研究论文。以北京师范大学为例，2000以来，到北京师范大学发表演讲的国外教育哲学家就有迈克尔·阿普尔（Michael Apple）、保罗·斯坦迪西（Paul Standish）、格特·比斯塔、诺丁斯、琳达·斯通（Lynda Stone）、山崎高哉、矢野智司、丸山恭司等人。新时期教育哲学的国际交流和对话，既有助于国内教育哲学界了解国际教育哲学家的前沿工作，也有助于反过来思考中国教育哲学自身的文化和理智上的特征，更好地建设有中国特色、中国风格和中国气派的教育哲学。
四、未来中国教育哲学学科的发展机遇和主要路径
当前，中国教育哲学学科的发展与世界其他国家教育哲学发展一样，既面临着难得的机遇，也面临着严峻的挑战。如何抓住这个难得的历史机遇，应对各方面的严峻挑战，继往开来，融通中西，是摆在中国教育哲学工作者面前的一个时代课题。
中国教育哲学学科发展面临的最大机遇就是来自社会建设和教育改革与创新的客观需要。当前，中国社会已经进入全面深化改革的新时期，中国特色社会主义建设也进入新时代。在这个新时代，“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分发展之间的矛盾。中国解决了十几亿人的温饱问题，总体上实现小康，不久将全面建成小康社会，人民美好生活需要日益广泛，不仅对物质文化生活提出了更高要求，而且在民主、法治、公平、正义、安全、环境等方面的要求日益增长。同时，中国社会生产力水平总体上显著提高，社会生产能力在很多方面位于世界前列，更加突出的问题是发展不平衡不充分，这已经成为满足人民日益增长的美好生活需要的主要制约因素”。在这个新的历史时期，教育领域的改革创新任务更加艰巨，有许多的重大理论问题、政策问题和实践问题需要从哲学的角度加以解释和解决。例如，在新的历史时期，如何进一步深入理解和促进教育公平？如何定义和重新定义教育质量？如何认识和激发教育活力？如何进一步加强社会主义核心价值观教育？如何发挥教育的作用，服务生态文明建设和人类命运共同体建设？2019年底爆发的新冠肺炎疫情持续扩散，给人类的经济社会秩序包括教育体系带来严峻挑战，如何从教育哲学的角度来审视这场疫情给人类社会及教育体系造成的长期性影响？这些问题当中都包含着大量的哲学问题，或者说，对这些重大教育问题的回答，都需要教育哲学的参与，都需要教育哲学从哲学的角度加以分析、解释、讨论和提出意见建议。从某种角度来说，这些问题回答得好不好，直接关系到教育强国的建设，关系到人民群众美好生活的期盼，关系到每个孩子的未来发展和中华民族伟大复兴中国梦的实现。从这个角度来说，新时代教育领域改革创新提出的新需要就是中国教育哲学未来发展的动力，中国教育哲学的研究应当在回应教育领域改革创新的新需要过程中找到自己发展的新方向、拓展自己的新领域、实现自身的新突破、完成自己的新使命。
新时代中国教育哲学学科发展面临的另外一个重大机遇就是党和国家对于哲学社会科学的高度重视以及对哲学社会科学健康发展所提出的殷切要求。习近平总书记在2016年5月17日同哲学社会科学工作者座谈时指出，“哲学社会科学的特色、风格、气派，是发展到一定阶段的产物，是成熟的标志，是实力的象征，也是自信的体现。我国是哲学社会科学大国，研究队伍、论文数量、政府投入等在世界上都是排在前面的，但目前在学术命题、学术思想、学术观点、学术标准、学术话语上的能力和水平同我国综合国力和国际地位还不太相称”。因此，他提出“要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派”。习近平总书记对中国哲学社会科学发展阶段和水平的判断是非常准确的，对哲学社会科学特色、风格和气派形成规律的认识是非常到位的，对于哲学社会科学工作者的期盼也是非常强烈的。教育哲学，作为哲学社会科学的一个分支领域，也存在着一个指导思想、学科体系、学术体系和话语体系的建设问题，存在着进一步体现和彰显中国特色、中国风格和中国气派的问题。
教育哲学学科发展既面临着如上所说的重大机遇，也面临着一系列来自学术界和教育实践领域的挑战，机遇与挑战往往又叠加在一起。从学术界方面的挑战来说，主要还是教育哲学的学科认同问题。一方面，哲学界对教育哲学的认同度不是很高，以至于教育哲学被归入应用哲学范畴，质疑它在哲学思考方面的普遍性、严谨性与无功利性；另一方面，教育哲学在研究主题、内容体系和研究方法上的中国特色还有待进一步凸显。从历史上来说，教育哲学就是一种“舶来品”，具有明显的西方化特征。已经出版的中国教育哲学教材中介绍了很多西方的哲学和教育主张，对中国的哲学智慧和教育观点则体现得不够。教育哲学学科建立百年来，虽有一些教育哲学家不断地呼吁建设中国特色、中国风格和中国气派的教育哲学，并为此付出持续不懈的努力，但到目前为止，实事求是地说，中国特色的教育哲学并没有很好地建立起来。一些高等学校的教育哲学研究中心，研究的主题主要还是一些西方的教育哲学流派。建设有中国特色、中国风格、中国气派的教育哲学任重道远。
从教育实践领域的挑战来说，则主要是质疑教育哲学学科能否实现其价值的承诺，以帮助教育者进一步地改善教育实践，提升教育质量。在一些决策者、管理者和实践者看来，教育哲学的作用似乎并不像教育哲学家所宣称的那样，是必不可少的。相反，他们更看重像教育心理学、教育经济学、教育社会学、教育技术学甚至是脑和神经科学的研究结果，认为这些学科能够提供确定性的教育知识，给教育实践带来真正的改变。尽管教育部已经将教育哲学课程列入教师培训的课程体系中，但由于这门课程本身具有较强的理论性，导致部分教师对这门课程并不是非常喜欢，对于其价值也缺乏积极认同。虽然在国家和地方性的重大教育决策中，也可以偶尔见到教育哲学家的身影，但是教育哲学家并不像其他教育学科领域的专家那样受人欢迎。这里面的原因可能是教育哲学家因学科思维的特色，在直面政策、管理和实践问题时，更擅长去做一些寻根究底的观念反思和价值批判，而弱于直接给出令人信服的证据和具有可操作性的行动建议。
当前，中国的教育改革与创新正在不断深化，一些重大问题的认识和解决迫切需要哲学的智慧，既往教育改革的经验教训也需要从哲学的角度进行分析与总结。可以预言，今后十到十五年将是中国教育哲学学科发展、成熟和走向世界的一个黄金机遇期。为了更好地抓住这一黄金机遇期，促进中国教育哲学学科在新时代的新发展，笔者基于自己的认识和体会，就未来中国教育哲学学科建设与发展提出以下几点建议。
第一，坚持以马克思主义为指导。教育哲学作为一种实践哲学，带有鲜明的价值特性。教育哲学在反思许多重大的教育理论、政策和实践问题时，不能没有自己的社会和价值立场。“马克思主义是立党立国的根本指导思想，因此，我国教育哲学必须以马克思主义为指导。这是社会主义政治意识形态的必然要求，也是中国教育哲学区别于其他教育哲学的根本标志。”中国的教育哲学，应当坚持以马克思主义为指导，以习近平总书记关于教育的重要论述和思想方法为遵循，坚持以办好人民满意的教育为根本价值追求，在对教育观、教育价值观、教育方法论、教育目的论、教师观、学生观、教育质量观、教育改革观等一系列重大问题的思考上，进一步解放思想，实事求是，坚持实践的观点、历史的观点、辩证的观点、发展的观点，不唯书、不唯上、不唯洋、不唯我，解放思想、实事求是，在丰富的教育改革创新实践中推动学术创新，提升学术水平，彰显自身存在的价值。
第二，提高哲学素养和哲学思维水平。教育哲学是从哲学角度对教育根本问题进行的批判性分析。哲学是我们研究教育问题时的态度、视角和方法，在此意义上，我们自身的哲学素养以及建立在这种哲学素养基础之上的哲学思维水平在一定程度上决定了我们对教育问题的哲学分析水平。因此，在我们的教学和研究生涯中，提升我们的哲学素养和哲学思维水平是一个长期的任务。过去如此，现在和将来也是如此。此外，邀请其他领域的哲学家参加教育哲学学会和学术活动，招收有哲学学习背景的本科生或硕士生来攻读教育哲学方面的博士生，也是从整体上提高未来教育哲学家哲学素养和思维水平的一个有效办法。进入21世纪后，哲学界的一些著名学者如韩震、万俊人、赵汀阳、陈嘉映、孙周兴、童世骏等人，也开始思考教育问题、发表教育主张，这是非常积极和可喜的趋势，未来需要进一步促进教育哲学界与哲学界的思想对话。
第三，密切与教育实践的联系。实践是哲学之家。教育哲学作为一种理智的事业，归根结底要为教育实践服务。因此，教育哲学工作者不能只待在书斋里，对丰富多彩和不断变换的教育实践熟视无睹，要通过各种方式深入教育实践当中去，与教育实践者交朋友，了解困扰教育实践者的形形色色的问题，并从中找寻教育哲学可以服务于教育实践的契机。在国际教育哲学界，学者们有一个共识，就是教育哲学的研究要想提升自己的影响力，就必须强化自己的问题意识，不能够像古代那些伟大的哲学家那样，基于自己的哲学信条演绎教育的主张。客观地说，在密切联系教育实践方面，中国的教育哲学工作者做得还是不错的，但是，我们也不能够骄傲自满，需要继续努力。教育哲学联系教育实践的方式是多样的，比如到中小学校听课考察、为一线校长和教师授课、参与地方和国家教育政策咨询、指导来自一线的教育硕士和教育博士学习等。通过密切联系教育实践这个渠道，教育哲学的学科特色和思想价值可以得到进一步彰显。
第四，扩大教育哲学研究队伍。索尔蒂斯曾经说过，美国的教育哲学研究有两支队伍：一支是教育哲学学会的这些人，另外一支就是像皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）、柯尔柏格（Lawrence Kohlberg，1927—1987）这些人，后者虽然不自称为教育哲学家，但是他们的工作确实有教育哲学的意味和贡献。在中国，也有这么两支教育哲学的研究队伍：一支是教育哲学分会的这些人，另一支是教育学科其他领域喜欢对教育问题并进行哲学思考的人，如顾明远、叶澜、谢维和、阎光才等。后者在自己的学术研究中也进行了大量的哲学思考，甚至提出了一些重要的教育哲学命题，在学术界和实践领域有很大的影响。此外，教育实践领域一些优秀的校长和教师像朱九思、张楚廷、史宁中、李金初、李希贵、李镇西、窦桂梅、李明新等人也有着大量的教育哲学思考，为教育实践提供了鲜活的理念指导。教育哲学研究队伍建设不能拘泥于教育哲学研究分会这个小圈子，应当有更加广阔的学科和实践视野，围绕一些教育的重大疑难问题，促进教育哲学家与其他教育学科专家和教育家之间的交流与对话。
第五，凸显教育哲学研究的文化自信。哲学是文化的瑰宝，不同的文化体系孕育了不同的哲学传统。中华民族有着悠久的文化教育传统，自然也有着悠久的哲学思想和教育传统。如何在教育哲学研究中自觉地吸收和应用中国哲学的丰富思想资源，建设有中国特色、中国风格和中国气派的教育哲学，这是自20世纪20年代中国教育哲学学科诞生以来教育哲学前辈们的共同愿景和矢志追求。自2000年以来，随着教育哲学领域的国际交流越来越多，我们深刻地感受到，在教育哲学的教学、研究和人才培养中，向国外学者学习是非常必要的，但是这对于中国自身的教育哲学学科建设是不够的。我们只有基于自身的实践需要，善于运用传统哲学的智慧，勇于提出我们自己的教育主张，才能够在国际教育哲学的交流中赢得别人的尊重，激起别人交流与对话的意愿。正如黄济先生所希冀的那样，中国的教育哲学工作者应“对中国传统教育哲学诸多专题作广泛研究，共同构建具有中国特色、中国风格、中国气派的教育哲学”。
第六，加强与国际教育哲学界的交流与对话。当前，中国教育哲学的国际交流总体上是比较活跃的。中国的教育哲学同仁，绝大多数都到国外访问过，有的还是在国外获得的学位，与国际学者建立起了长期的联系，也在一些彼此有共同兴趣的问题上开展交流、讨论与合作研究，甚至在国际学术期刊上发表论文。这些都是非常可喜的现象。这种国际交流与对话的趋势在今后应该得到进一步深化。今后，中国的教育哲学同仁应当积极地参与到一些地区性和国际性的教育哲学交流与对话中并在其中发挥越来越大的作用，使得这种交流与对话惠及我们的人才培养、学术研究、成果发表等各个方面。
第七，深化教育哲学的课程与教学改革。从中国师范院校和综合性大学教育学院的课程开设情况看，教育哲学的开设还是比较普遍的，不过一般只是限于教育哲学概论性的课程，一些专门领域的教育哲学课程开设比较少，这是今后要努力的。本科生可能开设一门教育哲学的通论课就可以了，但是研究生阶段应当开设流派课或更加专门的教育哲学课程，如高等教育哲学、课程哲学等。与课程建设比较来说，教材建设和教学改革更加紧迫。2019年，马工程教材《教育哲学》出版是中国新时期教育哲学教材建设的新成果，对于提高教育哲学教材建设和教学水平具有重要意义。教育哲学教学改革的关键是既要体现哲学性，又要体现教育性，示范并指导学生哲学地分析教育问题。在教育哲学研究生的培养方面，加强哲学方法论的学习和训练至关重要。关于哲学方法论，哲学界有不同的认识。有的人认为哲学本身就是方法论，有的人认为哲学没有什么方法，还有的坚持一些特殊的方法论立场，如分析哲学、现象学、解释学等。无论如何，在教育哲学研究生培养中，导师有责任帮助学生通过大量的阅读和讨论，逐步领会哲学论述的风格——清晰、严谨、客观、辩证与价值关怀，从而使得教育哲学的研究结论能够得到合理的、充分的和正当的辩护。
教育哲学是非常有魅力的学科，既有哲学的严谨，又有教育学的热忱。从事教育哲学教学与研究既要应用我们的智慧，更检验我们的价值担当。一百年来，中国教育哲学学科密切结合中国教育现代化的需要，在借鉴中诞生，在曲折中探索，在改革开放中不断发展和繁荣，在批判性回应教育实践提出的重大问题时彰显自身的独特价值。置身于全面深化改革开放的新时代，衷心希望中国教育哲学学科能够继续坚持以马克思主义为指导，扎根中国大地，沿着老一辈学者开辟的贯通古今、汇通中西、知行合一的路径，奋发努力，不断取得新的学术成就，为教育实践各个领域的改革创新、为推进社会主义现代化强国和人类命运共同体建设做出新的和卓越的贡献。
本文原载于《社会科学战线》2021年第5期
责编|朱志峰
网编|陈家威