张华：创造21世纪的理想课程——义务教育课程方案解读 | 开学第一课
2022年4月，教育部颁布了义务教育课程方案和语文等16个学科的课程标准（2022版）。当教育面对未来社会的急剧变化和高度不确定，培养学生适应变化并拥抱这种不确定性的态度、善于解决复杂问题的高阶能力、勇于承担个人选择后果并履行对他人和社会义务的责任感，才是面向未来的教育。未来教育引领并创造人类的未来，正如21世纪的中国教育愿景：让学生创造着长大，而不是让他长大了再创造。
呼应当下教育变革，8月24日，由中国管理科学学会基础教育管理专委会主办，金陵中学河西分校、伊顿纪德·優教育协办的“国家课程改革·素养本位课程设计”正式启动，张华教授做了题为《创造21世纪的理想课程——义务教育课程方案解读》的演讲，以下为演讲全文。
01 /我国基础教育课程改革的两大阶段
2001年提出的课程改革，旨在解放每一个学生和每一个老师，构建符合素质教育要求的基础教育体系。在这次改革中，提出了一个大家熟知的教育理念——为了每一个学生的发展，这是课程改革的价值论阶段。
这次课程改革对应的是1922年的课程改革，在当时推出的七大标准的引领下，不仅推出了“六三三”学制，而且研制出了各门学科的课程标准，这是我国现代课程体系的正式建立时期。
2001年启动的课程改革，与1922年的课程改革，实现了跨越世纪的遥相呼应，都是要实现民主、科学的思想启蒙。
20年过去了，时代发生了翻天覆地的变化，社会的创造性提高了，教育该怎么办？
本次课程改革中提出的最重要的理念是素养导向，也就是“核心素养观”。和2001年相比，除了继续坚持教育民主、科学的方向外，试图走向更深层的变革，改变原有的知识观和认识论。最根本的一点是，要真正为了每一个学生的发展，尊重每位学生的个性、独特性，尊重学生的思想自由。
课程改革体现的理念之一，是把孩子创造知识、探究世界的过程转变为今天的教和学的过程。每一个学生都是知识的创造者，学习知识的过程是对知识创作发明的过程。把知识创造变成学生的学习方式。概况为一句话：孩子需要在创造中长大，而不是长大了再创造。
02 /
当前义务教育课程改革的五大核心观念
这次义务教育课程改革，有许多新提法，比如：
聚焦核心素养，面向未来
注重课程统整，加强综合
变革育人方式，突出实践：做中学、用中学、创中学
用大概念、项目或任务组织课程内容
各学科用不少于 10%的课时设计跨学科主题学习活动
学业质量观：建立有序进阶、可测可评的学业质量标准
学段衔接，一体化设计课程，学习目标的连续性和进阶性
创新评价方式方法，推进表现性评价，倡导协商式评价
本次义务教育课程改革，可概况为五大核心观念：
1.基于未来教育观的课程理念
2.基于核心素养观的课程目标
3.基于理解性教学观的课程内容
4.基于跨学科学习观的课程组织
5.基于表现型评价观的课程评价
这五个理念，在教育部文件中被概括为素养导向、综合育人、实践育人，它一方面体现了信息时代对人创造性的要求，另一方面体现了义务教育阶段6-15岁孩子身心化发展特征。
03 /
未来教育观
未来不是一个时间概念，而是一种社会特点和性质的概念。信息技术的普遍运用，不确定、急剧变化是未来社会的典型写照。如果不能将急剧变化带来的不确定性变成可能性，就不能够适应时代的变化。
所谓“未来教育观”，即主张面向未来急剧变化和高度不确定的情境，培养学生适应变化并拥抱“不确定性”的态度，善于解决真实情境中复杂问题的高级能力，勇于承担个人选择后果并履行对他人和社会义务的责任感。
“未来教育观”的核心是，教育要培养的人不是简单的怀旧，不是回到过去，而是能够创造未来，人人都能创造新世界。如果我们的孩子不去创造一个新世界，只是维持现状或留恋过去，只能被时代所淘汰。
怀特海说过，“现在是未来和过去的会客厅”。我们要反思过去，畅想未来，过好现在。能够更加坚实地、富有远见地去体现现代教育观，也就是“教育即生活”，即尊重每一个儿童的“现在”。
“未来教育观”让我们反思中国教育长期接受的“讲授主义”教育观，如果老师们继续系统讲解书本知识，系统布置作业和考试，将成绩当作学习成绩好坏的标准，这种做法就是把孩子带向过去。“讲授主义”说到底是“过去教育”，是“教育的渎职”。
随着“第四次工业革命”的到来，中国面向一个去中心化、分布式、网络化、联系化、虚拟与现实交融的“数字交往时代”。
据统计，到2021年12月底，我国网民规模达10.32亿，互联网普及率达73%，网民使用手机上网的比例达99.7%，互联网深度融入人们的日常生活和职业世界。
工具的改变促使人思维方式的改变，课程理念也必须改变：在未来教育观的具体课程中，至少需要确定四大课程理念。
第一、课程的人性化和个性化。把人的尊严作为教育课程和教学的首要因素，在尊重每一个人的基础上考虑个性化，给每个学生定制适合的课程。
第二、课程的共同化。共同体不仅指学习知识的方式，更指要学会协作交往。
第三、课程的创造化。摆脱标准答案、应试教育，让孩子们把自由创造变成一种生活方式、学习方式。
第四、课程的信息化。让课程借助信息技术，丰富的无边界资源，突破教室和学校的狭隘空间。
04 /
核心素养观
如果不能够理解核心素养观，就无法理解本次课程改革的追求。
在信息时代，知识的创作速度增加，被淘汰的速度也增加。如果聚焦于课程的内容性，只是为了记住知识，不必要也不可能，因此要发展核心素养。
“核心素养观”即让课程目标始终聚焦于培养学生在真实情境中解决复杂问题的高级能力和人性能力，也就是培养学生可普遍迁移的正确价值观、必备品格和关键能力。
核心素养是适应信息时代的挑战中必须具备的一种高阶能力，以高阶思维和人性能力为代表。核心素养和做题关系不大，并不是做的题越多，就会培养出核心素养，核心素养指的是做事的能力和创作的能力。
在今天，孩子们缺少了干农活、干家务活的机会，怎么办？那就在课堂上做事。把学科观念和知识回到真实情境，创设出真实任务，让课堂成为孩子做事的地方。
核心素养概念诞生于国际上的“核心素养运动”。20世纪末，在全世界范围内进行的核心素养运动有两个标志性成果，一是美国《下一代科学标准》（2013），这是1991年科学教育标准的延续和发展；二是奥巴马执政时期推出的《共同核心州标准》（2010）。
这些运动中产生了两类核心素养，一类是跨学科核心素养，即公认的“4C”：交往（communication）、合作（cooperation）、批判性思维（criticism）、创造力（creativity），这是每一个公民在21世纪应该具备的能力。第二类叫学科类核心素养。在信息时代，素养变了，所教的各门学科内容也发生了变化。
上述标准中的课程目标也出现了两个主要变化：第一，内容从知识技能的熟练，转向“概念性理解”；第二，形式从“学科内容+行为动词”，转向“认识事实”、“理解观念”和“像专家一样做事”三位一体。
在这种背景下，我国课程目标的变化主要有三点：
1、课程目标走向整体性：“三维目标”融为一体；
2、课程目标具有高级性：关注“三种”高阶思维能力——批判性思维、创造性思维和协作式思维。
3、课程目标具有进阶性：“概念性理解”的螺旋式发展，学习的进阶是学习的路径、轨迹、旅程。
关于核心素养，杜威在一本著作中提出了这样一个例子：
他说，七岁儿童的学习活动可总称为“通过发明和发现取得进步”。七岁儿童的探究内容从自己的家庭生活一下转移到原始人的生活。假如我们是原始人，没有房屋、没有衣服、没有工具和生活用品、没有火、没有食物，我们该如何生活？于是儿童们开始以一个原始人的身份，按照自己的兴趣和选择从事实验、制造、装饰、设计和发明。
“我是黏土探索者”、“我是石器探索者”、“我是火的发明者”……在建造和设计中，学习测量和计算；在阅读神话故事中学习阅读；在装饰器具或房屋时，学习绘画和雕塑。所有这些学习，均指向于“把思想表现为合意的和优美的具体形式。”
儿童在探究原始人的生活中，发生了许多有趣的故事。一个学习过这个课程的八岁儿童和他十三岁的姐姐及四岁的弟弟在家里玩耍。忽然，小弟弟的衣服着火了，姐姐一面跑一面尖声喊叫成人帮助。而这个八岁儿童迅速用毯子裹好弟弟，把他放在地板上，很快地闷熄火焰，避免了严重的灼伤事故。当成人们匆忙赶来的时候，他已经在和弟弟玩耍起来，每一个人都惊喜异常地赞扬他，只见他平静地说：“这有什么呀？去年我们就和老师一起用泥土、毯子、水等东西灭过火，并探讨过一旦衣服着火了该怎么办。”八岁儿童运用“因果”观念和火的知识成功灭火，救了四岁的弟弟。这种能力，就是“核心素养”。杜威在《民主主义与教育》中曾提到：“一两经验胜过一吨理论”。早在100多年前，杜威学校就已经带着学生探索高阶思维能力，发展核心素养了。概括来讲，核心素养是把“三维目标”融合起来，回到真实情境，解决复杂问题的高级能力和人性能力。
从原来的“三维目标”走向了“新三维目标”，包括三个方面：
第一、“大观念”：一门课程中少而重复、强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。
第二、“新能力”：将一门课程的大观念及相应知识技能用于真实情境、完成真实任务，从事真实事件的做事的能力与品格。
第三：“新知识”，与大观念建立内在联系并得到应用的关键学科事实或知识技能。
05 /
理解性教学观
“新三维目标”、“核心素养”和“理解性教学观”紧密相关，所谓“理解性教学观”，即认为知识的本质是理解或问题解决，教学即选择“少而重要”的学科“大观念”，创设真实情境，让学生以小组合作的方式运用学科“大观念”解决真实问题，经历真实实践，产生个人理解。
人的概念性理解的形成需要花实践反复尝试，因此必须进行大单元设计。大观念教学是大单元教学的目的，而大单元教学是产生概念理解的条件，概念性理解不可传递，需要亲自去经历。
“理解性教学观”产生于理解教学运动，20世纪诞生了三次理解性教学运动。
第一阶段是进步教育运动时期。诞生于20世纪初至20世纪上半叶。代表人物是美国的杜威、英国的怀特海。
教学要有真实情境，提出问题、提出假设、展开行动、验证假设。杜威提出，理解是“理智行动的源泉”，“理解必须依据事物如何运作和如何做事而界定。理解，就其本性而言，与行动相联系”。
怀特海说：“我对‘理解’的界定，基于一个法国谚语：‘理解一切，就是忘掉一切。’书呆子会嘲笑教育即有用这一观点。但如果教育无用，那它是什么？难道它是藏着不用的才能吗？……教育是有用的，因为理解即有用。”
第二阶段是20世纪60年代肇始于美国、影响波及全球的“学科结构运动”。一门课程中最主要的东西是本学科的基本概念，当时叫学科结构，结构只能通过发现学习或探究学习去理解。
布鲁纳（Jerome S. Bruner）这样定义理解：理解就是“超越给定信息”，将知识运用于新情境。
怀特海说，学生学习各门学科的重要目的是“创造他自己的内部文化”，“成为自己的艺术家、科学家、历史学家和航海探险家”。也就是说，孩子学数学的目的是成为自己的数学家，学英语的目的是成为自己的外交家，学语文的目的是成为自己的文学家。
第三阶段是20世纪90年代以后，世界范围内兴起的“理解性教学运动”。本阶段的理解性教学直接针对信息时代，聚焦于发展学生的“概念性理解”与核心素养为目的。信息时代和知识社会对教育提出了发展核心素养的紧迫要求，认知心理学、教育心理学以及新兴的“学习科学”也提供了大量令人信服的证据。
在这次课程改革中，“理解性教学”作为一个很核心的理念，也就是为理解而教，为理解而学，为理解而去设计课程。
今天的课堂教学该如何做？老师们课堂教学该怎么办？理想课堂是什么样子的？在我即将出版的一本书中，我写过这样一句话：
如果我不得不用打个比喻来描绘，那就是：让教师像教篮球、排球、钢琴、舞蹈那样去教语文、数学、英语、科学、历史、地理等认知性学科。假如学生学篮球的时候，整整齐齐地坐在篮球场上做“篮球习题”，而不是到篮球架下训练或打比赛，每一个人都认为是可笑的。但人们却不认为学数学的时候天天做“数学题”可笑，这正是学生“核心素养”丧失的根源。之所以这样进行课堂教学，是因为概念性理解不可传递，学生必须像亲自吃饭那样去亲身实践，以获得概念性理解及核心素养；学生要像打篮球、弹钢琴那样学语文和数学。各门学科均如此，在表现理解中发展理解力，是素养本位课堂教学的总原则。用爱因斯坦的话说：“最重要的教育方法是让学生去实际表现。”
首先，将课程内容进行整合和具体化，提出供学生深度学习的有意义的单元主题。
其次，教师要围绕单元主题提取核心概念，形成可普遍迁移的“大观念”。
再次，围绕单元主题内容和“大观念”提出贯穿始终的“引导问题”。
最后，围绕“大观念”和“引导问题”创设真实情境和真实任务，设计系列探究活动，让学生像学科专家一样思考与行动，亲身经历知识的诞生和应用过程。
在这个过程中，老师的备课也需要新的探索方式。
06 /
跨学科学习观
核心素养是解决真实情境中的复杂问题能力，一个学科是不够的。信息时代是学科爆炸的时代，全世界有八千种以上的学科，只有具有跨学科意识，才不再是信息时代的文盲。
所谓“跨学科学习”，即认为学科是从社会生活（主要包括日常生活和职业生活）中逐步分化出来的，学科与社会生活和自然世界存在内在联系：
学科与儿童的心理经验存在内在联系，二者属于同一个实在（one reality）；
不同学科之间的边界是可渗透的，可以根据学生的认知特点和发展需要进行不同程度的融合；
跨学科学习既是发展学生的批判意识和自由人格的要求，又是培养学生的核心素养的条件。
跨学科概念起源于“跨学科运动”，国际上的“跨学科运动”诞生于20世纪70年代，皮亚杰（JeanPiaget）创造了“跨学科”（transdisciplinarity, TD）一词，第一本主要的“跨学科”著作于1972年出版，即由埃普斯特尔（L. Apostel）等人主编的《跨学科：大学教学与研究问题》。
90 年代以后，跨学科运动开始系统地兴起，并诞生了三种不同类型跨学科：
第一，多学科学习（multidisciplinary learning），围绕着主题，保留学科边界，在学科之间关联起来。
第二，跨学科学习（interdisciplinary learning），围绕一个主题把一个学科跨到另一个学科，无论应用、认识或新的学科诞生。
第三，超学科学习（transdisciplinary learning），围绕一个现实问题，把学科真正变成理解世界的工具。
我国在小学阶段倡导超学科，初中和高中倡导多学科与跨学科，同时关注超学科。
首先，要充分尊重学生年龄心理发展特征，选择恰当的课程统整策略。
其次，所有学科或学习领域均应体现“综合育人”原则，让课程内容与当地社会生活和学生的心理经验建立内在联系，不断提高课程内容的适切性，让学生切身感受到课程学习的意义。
再次，各门学科10%课时的“跨学科主题学习活动”要围绕“跨学科概念”科学设计并实施，真正走向深度学习，产生可迁移的“跨学科理解”，让学生体验“创中学”的乐趣。
07 /
表现性评价观
所谓“表现性评价观”，即认为虽然人的核心素养与外部行为表现存在本质区别，但二者也存在内在联系：核心素养是行为表现的依据和引领，行为表现是核心素养的“出口”与发展途径；核心素养只能通过植根于情境的“表现性任务”而评价，标准化测验则鞭长莫及；学生完成“表现性任务”的过程既是评价过程，又是教学与学习过程，学生通过在日常学习过程中持续表现核心素养而发展核心素养。
20世纪90年代，美国兴起了“表现性评价运动”。其重要发起人之一维金斯写道：“我们运用知识去表现的能力，惟有当我们创造我们自己的某种作品时才能被评价，该作品运用全部知识和技能，并对身边的特定任务和情境做出回应。”
加德纳（Howard Gardner）认为，最重要、最基础的工作是确定并发布“理解力表现”：“径直地说，学生必须知道他们必须做什么：他们必须熟悉他们被要求表现其理解的方式；他们必须领会他们的表现将被判断的标准。”
在90年代，伴随计算机科学和人工智能的发展，“构成主义”（constructionism）思潮兴起。该思潮的引领者派珀特（Seymour Papert）认为，只有将头脑中的观念表现、“外化”为“公共实体”时，才能促进观念发展。这不仅促进了表现性评价的发展，而且使“表现性任务”的设计和实施与“项目学习”融为一体。
表现性评价观，在一开始明确告诉学生要干什么，成功的标准是什么，而且标准是公开的。学生在学习过程中，根据标准可以随时调整自己的行为，具备合作建构的意义。
首先，要研究课程标准中每学段课程核心素养的表现及相应学业质量标准，形成表现性评价的整体视野和宏观图景。
其次，教师要根据单元主题的“大观念”及核心素养目标，联系课程标准中相应的学业质量标准，开发植根真实情境的“表现性任务”，并根据对“大观念”的理解水平和核心素养发展状况研制“表现性任务”的评价量规，以评价学生完成一个单元之后对“大观念”理解和核心素养的发展状况。
最后，将“表现性任务”及评价量规转化为学生的平时课堂学习活动，体现“表现性任务”的累积性以及核心素养的进阶性和发展性。
让学生创作着长大，让教师创作着工作，让每一所学校成为创作的乐土，这是 21 世纪中国教育的愿景，也是本轮课程改革所追求的目标。
- END -来源 | 根据张华教授《落实新课标 聚焦新课程——素养本位课程改革方案解读》主题演讲整理#優教育TALKS投稿 | giftededucation@foxmail.com声明 | 文章内容贵在分享，版权归原作者及原出处所有。如涉及版权等问题，请在文末或后台留言联系。