在对话中让思想生长，儿童哲学促进深度思考
11月17日，恰逢世界哲学日，第二届儿童哲学大会暨第一批“江苏省儿童哲学学校”授牌仪式在无锡市协和双语学校举行。伊顿纪德品牌“故事田”儿童哲学公益项目组受邀参加会议，出席圆桌论坛“对话儿童哲学”，并开展儿童哲学公开课授课。本次活动由江苏省儿童哲学专业委员会、南京大学科学技术与社会研究所、无锡市锡山区教育局主办，南京大学人文社会科学荣誉资深教授林德宏，儿童哲学·中国主席陈晓韵，南京大学科学技术与社会研究所所长、江苏省儿童哲学专委会主任潘天群，无锡市教育学会常务副会长、秘书长丁伯荣，无锡市协和双语学校校长林旭，国家督学、无锡市协和双语学校督学孟晓东出席了本次大会。
儿童哲学是什么？这个兴起不过50年的教育理念和方法，近20年来在中国各地的一些学校落地开花。在不同的对“儿童哲学”的解释中，我认为最易于理解的是：儿童哲学是“建立在逻辑基础之上，用做哲学的方法，追寻真理”。“追寻智慧”是终极目标，而过程性目标则是包含了批判性思维、关怀性思维、合作性思维和创造性思维在内的4C目标，4C的培养在学生的儿童哲学探究过程中得到印证。
合作性思维、关怀性思维在其他的课程（如PBL）里也能被练习，于儿童哲学而言，最重要的还是批判性和创造性思维，它们对应的均是智力活动，属于思考的本质层面。
在阅读教学中，感性思考、文学感受一直是主要方法，而理性思维欠缺，“故事田”儿童哲学公益项目的目标之一是培养理性思维。促进儿童的深度思考，本质上与语文素养中的思辨性阅读与表达契合。
01 /
何为思考？如何深度思考？
思考可以被这样定义：它是思维的一种探索活动，源于主体对意向信息的加工。任何思考的进行都是在联想——连锁反应中进行的推理与演算——信息内容的加工。如相似联想、接近联想、对比联想、因果联想，等等。据此，我们可以邀请学生在思考时联想一下相似的事物，对比一下两者的异同，思考一下原因，预测一下结果。这样的方法更适合于开放性问题。 恰好在儿童哲学里，开放性问题是基本要素。
在定义中，有一个前提不能忽略：意向信息。它是启动思考的引擎。儿童哲学中，以学生感兴趣的问题为出发点是常见方式，即使要探讨的话题较为艰深，也需在刺激物的选用上下功夫，回到“兴趣”。
深度思考是有阶梯可循的，布鲁姆的认知金字塔将思考分为低层次思考能力和高层次思考能力，其中高层次能力有应用、分析、综合、评鉴。也有人将思考分为三层，细化了布鲁姆认知分类：
1. 第一阶，陈述：描述一下发生了什么，情节是什么，人物怎么想的；
2. 第二阶，比较、组织、总结、排序、分类、分析和估测：比较异同，用自己的方式组合、总结观点原因、用事物分类来进行属性理解、分析原因后果等、按照现有条件预测以后会发生什么；
3. 第三阶，应用、创造、评价：应用——将这个方法用在新的场景里；创造——为了解决这个问题，可以有什么新的办法、新的结论； 评价——这样的方法、行为是最优的吗？真的还是假的？善还是恶？
举例来说，在和学生探讨“端午节”的风俗，并以“传承文化”为目标之一时，基础的方式是讲端午节的故事，请学生复述，告知学生不同地方的风俗，请学生感知多样性，产生兴趣。
如果用第二阶思考方法，可以“比较不同地方端午节习俗的异同”，用气泡图画出来，找到大多数地方都有的习俗；给“喜爱的风俗”排序，并思考为什么这样排；按“不同年龄、性别的人喜欢的风俗”进行分类。这样下来，会比第一层收获更多的理解。
再进一层，可以做的有：已有的习俗中，哪些更能代表端午的纪念意义？屈原及伍子胥的端午故事，哪种传说更为可信？为什么伍子胥的故事不被人们记起了？纪念端午和民族精神有什么关系？还有什么过端午节的方式？如果是纪念另一个人，可以组织哪些活动？
第二层和第三层属于深度的思考，可以看出学生的思考能力、应用能力越来越丰富，成果也越多。理解越深，学生“传承文化”的动力就可能越足。
02 /
聪明思考者的工具箱
儿童哲学的设计、方法能经由设计在课堂活动中应用，也能借助思考者工具在非设计场合下的近乎所有场合应用。常用的思考工具如“聪明思考者的工具箱”，包含：反问、理由、举例/举反例、假设。这也是“故事田”项目在学生课程和教师培训中重点使用的方法。
“故事田”项目教师、湖南新化的陈佩男老师在四年级语文课《天窗》中使用了儿童哲学的方法，邀请学生理解“慰藉”和“安慰”的不同，就用到了“你是如何得到这个结论的？”“仅凭这一个句子就断定这两个词语的用法，科学吗？”“你们还可以找寻哪些路径？” 这同时用到了工具箱中的“举证”“理由”，可以引发学生进一步思考，变常规的被动学习为主动探索。
“反例”是一个引发思维冲突的方式，当学生笃定某种认识的时候，她/他自身的和他人的反例能引发反思。“这个理由是不是充足的，和问题相关吗”也指向学生的全面和更加审慎的思考，“你的观点后面是否有比问题本身更多的假设”则能让学生审视自己的观点是否带有其他前提，从而回归问题本身；“假设” 工具很常用，一层层的假设，将条件改变，邀请学生在变化中思考，得出一些普遍性的观点和认识。
03 /
从抽象思考到普遍联系
儿童哲学在刺激物的开端之下，在协作者的支持中，可以一步步走向更完善的理解，极有可能获得大的共识，走向“普遍的联系”， 为更进一步的“迁移”打下基础。在思考的三个层次中，哲学式的思考更为深度和高阶。哲学家们可能在这个过程中下定义，儿童则在探究中寻找普遍联系。
如何从具体的单一的素材走向普遍的联系？核心在于如何设计问题。以“异类”这个话题为例，可以以绘本为刺激物，再使用“基本问题法”中的四个步骤（这也是“故事田” 项目课程设计中常用的方法）：
关于书的问题：代入不同角色与感受、为什么……、……怎么办
自己的经验与故事的联系：你的经历（被欺负、欺负人，不同角色经历）
概念澄清：特殊是什么意思？（哪些是特殊的、差异的， 举/反例，确认）；反向提问：当我说一个孩子是正常的，是什么意思？
抽象和普遍联系：异类的好处与坏处，对待差异的原因是什么？所有人都一样/不一样，会不会是好事？普通是不是好事情？
设计之初可以搭出骨架，顺着骨架探究，也可以直接进入概念和抽象一层。
值得注意的是，从具体到抽象后，有必要在抽象讨论中偶尔“举例”，以回到具体，以便其他人确认自己的思考和发言者的思考是一致的或处于同一“高度”的，当参与者的理解不在同一水平线上时，容易出现“看似讨论同一问题， 其实在各说各话”的现象。
04 /
追问让思考走向深入
在一期“故事田”暑期思辨哲学营里，我们用《塞翁失马》讨论“如何面对坏事”，当时我的身份是观课者。课堂中，有一个情节：
教师：出现一个问题“所有的事情都要变成好事吗？如果变不过来怎么办？”
学生：如果所有的努力都付出了，那就只能放弃，调整好心态了。
在这个案例中，及时捕捉的话，老师可以追问：
1. 是一开始就是好心态还是只有到最后没办法了才调整为好心态？
2. 好心态能带来什么吗？坏心态可能带来什么？
3. 说一说什么是好心态。
这样的问题可能引导学生建立一个普遍的认识：权衡利弊之下，面对所有事时都可以用好心态面对。在这个基础上可以请学生迁移，比如“早晨下雨了，你没有带伞，感觉雨越下越大，你心里怎么想？”接着评价一下哪种更好，这样，也回归到了布鲁姆分类法的“评鉴”。要走向普遍联系，仅有设计还不够，开放性问题会带来不确定性，在心中有骨架的同时，需要通过追问让思考深入，回归核心话题。
在思辨营的另一堂课中，老师正在带领学生思考“正直与圆滑”，老师以案例制造了认知冲突，追问“用圆滑的方式达成正直的目的可不可以”以及相反的“用正直的方式达成圆滑的目的可不可以”。从观课角度，我认为还可以追问：“既然正直可能有这样的代价，还需要正直吗？”“所有人都正直是不是比正直圆滑同时存在要更好？”
儿童哲学的抽象思考意义非凡，学生可能掌握处理同类问题时更高的思维，又能应对具体的困境。在探讨“诚实”“勇敢”“正义”“和 平”等抽象而又重要的概念时，深度的讨论和思考是自然生发的。
儿童哲学促进深度思考的方法不仅可用于纯粹的儿童哲学课堂中，还可以用在语文、道德与法治以及日常的对话中。
人之初，性本“悟”，在对话中让思想生长，不仅是儿童哲学教育的核心理念，更是全方位提升儿童认知、情感与社会交往的最佳途径。
伊顿纪德品牌“故事田”项目自2014年起， 已惠及全国30个省，156个市县，4500所村小50万余名村小师生，持续用一个个故事点亮一个个村庄。2022年项目深度服务偏乡师生，以思辨哲学课启发学生的理性思考，以线上线下分阶培训支持教师成长，形成思辨哲学盒子公益产品，于本次大会上展示了项目的特色和专业力，项目将链接更多专业资源，提升项目内容的深度和专业力，聚焦乡村， 更好地服务师生、学校，也将参与到儿童哲学在城市学校的推广中。
- END -
作者 | 余昆
来源 | 《優教育》杂志第37期
投稿 | giftededucation@foxmail.com
声明 | 文章内容贵在分享，版权归原作者及原出处所有。如涉及版权等问题，请在文末或后台留言联系。