以“情感”之眼看教育，于生命在场处育人
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生命的关切：以“情感”为基点
“羞涩、怜悯和虔敬这些基本情感，把人对低于他、等于他、高于他的生物应有的道德关系包括无遗了。超越物质的情感、对有生之物的同情和自愿服从超越人类本原—— 这就是人类道德生活的永恒牢固根基。”俄国文化人类学家索洛维约夫发现。人类学研究也表明，“人类生下来就是‘早熟的’。他带着一堆潜能来到世界。这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利或不利的生存条件下成熟起来”。
人类自身的这种潜能，使得人这一物种与生俱来与人相连接，追求与他人一起共同生活，也使得人类进行道德学习和道德教育成为可能。正如法国哲学家柏格森所说：“倘若追溯到自然的根处，我们或许会发现同一种力量，这种力量围绕着它自身的轴心旋转，在人类刚形成时直接表现出来，后来则通过精英人物这一中介来推动人类前进从而直接发挥作用。”
情感包含着情绪和感情。情绪是更加原初的，是对一个特殊事件的主观反应，它有生理基础，是人类天赋的一部分。婴儿从种族进化中获得的基本情绪有8~10种，如愉快、兴趣、惊奇、厌恶、痛苦、愤怒、惧怕、悲伤等，所有这些情绪在婴儿出生到一岁左右均已发生，它们都是非编码的、不学而能的，是神经系统和脑结构部位的先天性情绪反应。每一种都有特定的神经基础，以自己独特的方式表现，有自己特殊的适应功能。
利他、同情、勇敢这些范畴是基础性的、社会性的情感，是道德潜能。但它们在一个孩子身上体现时，家长、教师如果不去激发、强化，而是忽略甚至否定、压制的话，这些可贵的幼芽就极有可能枯萎，可能令一些负面情感如自私、冷漠等滋生。人的道德潜能并不能自发生长为道德品质，而是需要教育，需要环境的阳光、雨露、春风。
基础性道德源于人道德潜能的、对人的道德大厦具有建基作用。英国WRERU（Warwick Religions and Education Research Unit）研究小组2005年提出了12种生活价值观：和平、尊重、爱、容忍、诚实、谦逊、合作、责任、幸福、自由、简朴和团结；同时提出了5种人类价值观：爱、真理、和平、正当行为、非暴力。
1995年，生活价值观教育计划LVEP（Living Values Education Programme）在联合国教科文组织和联合国儿童基金会的支持下，提出了21种价值观，其中包括12种核心价值观：合作、自由、快乐、诚实、谦虚、爱心、和平、尊重、责任、简朴、包容、团结。
詹姆士· 威尔逊认为，世界上公认的价值和信仰应该包括同情、公正、自我克制和义务。他提出了10项经久不衰的共识：自我约束、同情心、责任感、友谊、工作、勇敢、坚韧不拔、诚实、忠诚和信任。国际教育基金会编著的《培养心情与人格》一书提出，爱与被爱的自然愿望是人格发展的核心动力，爱的人际关系是人性实现的最佳环境。
人有道德学习的潜能，但是这种潜能很脆弱，需要在不同的生命成长时期为其提供一种支持性的环境和引导。以德行品格为核心和基础的道德学习与德育，是一个复杂的人脑与社会环境、文化生态之间的多因素、多方式交互作用的过程。
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关注个体生活经验：自我精神世界建构
我们如何通过教育（包括家庭、学校和社会）激发道德潜能，培养孩子的基础性道德品质呢？
孩子们需要学习知识，否则他们无以认识世界和宇宙，但知识与价值是不可分的，不能割裂地说这门课程就是培养品德，那门课程就是培养数学能力。道德不是一个可以离开其他活动而独立存在的东西，它不能限定空间范围， 而是渗透于社会生活中的一切领域，无时、无处不在。
知识学习与知性德育是有区别的。如果在知识学习的过程中，孩子获得的只是道德条目的说教和规训，或者停留于知识的、抽象的逻辑推理，被机械地要求按照知识来做出某种行为表现，就意味着这种学习并不重视知识在生活中的具体样态，不重视将知识在孩子生活中展开，它便是不能培养孩子知识运用能力的知性德育。
德育应更加关注个体内心的情感矛盾。孩子自己的生活经验塑造着他独特的大脑，进而生成并不断调试他自己独特的、应对生活世界的思维和行为方式。我们不能认为，可以自上而下地赋予孩子某种品德。
当然，孩子个体的生活经验离不开他对外部世界的情绪反应和情感体验，其中既包括对具体生活事件的较为细致的感受与体味，也包括对个体生活世界的整体性情感印象。
在教育的影响下，人的体验发展水平可以从被动走向主动。孩子在活动参与中所获得的体验多是直观体验，是一种被动体验。我们只能说孩子在当时的情境中被感动了，但这种感动只是一种表浅的、即时的体验，它可能转瞬即逝。
我们的德育应该持有一种开放的思维，保持开放性的张力，让学生能够不断接触和思考现实问题：面对这个问题你怎么想？你怎么做？要让学生在现实的、具体的、复杂的、变化的、直逼个人的问题情境中去认识、领悟教材中关于道德的知识，将一个个抽象的、概念性的道德条目具体化、生活化地融入个体的道德学习过程中。
人的个体生活经验与他一生的发展密切相关，既有持续性，还有断裂的可能；既有显性的，也有隐性的。深刻的东西是能够持存的，而浅薄的、形式主义的东西一阵风就飘过去了，它不可能在孩子的心田里生根、发芽、开花。德育，我们需要关注它之于个体精神成长的意义。
孩子的精神成长涉及人格成长、审美情趣、智能发展、道德情操、意志磨炼、创造能力等多个方面，它是一个发展变化、动态生成、沉淀式的过程。一个追求精神生活和精神世界丰盈的人，在德行方面发展得肯定也很好；一个在道德成长方面良好的人，他的精神生活肯定也是积极、进取、富足的。
此外，孩子的生活空间是宽泛的，并不仅仅局限于学校的空间范围。在学校之外，孩子客观地过着某种社会生活，它会折射到学校生活中，共同构成个体生活经验的基础。
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学会过公共生活：学校德育的生长方向
联合国的报告《反思教育：“向全球共同利益”的理念转变？》指出，“社会无处不在经历着深刻变革，这种形势呼吁新的教育形式。这意味着超越识字和算术，以学习环境和新的学习方法为重点，以促进正义、社会公平和全球团结。教育必须教导人们学会如何在承受压力的地球上生活：教育必须重视文化素养，立足于尊重和尊严平等，有助于将可持续发展的社会、经济和环境结为一体”。
中西方对公共生活的关注至今已经几千年了。公共生活，简而言之就是能够体现公共精神的共同生活。全球化、民主化进程的加深要求全球公民都学会过公共生活。
公共生活有以下三个特点：
第一，公共利益得到广泛关注，进入公众领域，构成了公共生活的内容。一个好的目标、共同的利益都可以看作公共利益，例如，保护环境、提高最低保障、改善农村办学条件等问题。
第二，在参与主体上具有开放性、非特定性。所有公民都应该参与公共生活。
第三，公共生活的过程具有一定的价值基础和程序原则。如尊重个人的基本权利，遵循民主协商的程序，知情同意，尊重少数者的权益，求同存异、多元共存等。
随着我国社会的发展，学校功能发生了异化，经济功能被放大，以至于学校沦为个人升学、就业、获得大好前程的阶梯，公共性被淹没和忽视了。复归公共性的学校生活是对以往教育生活的超越性回归。
学校教育应该发挥主动性，为学生提供带有情感温度和价值引导的公共生活和公民教育。如果学校不能够构建公共生活，那么学校教育就是被动的、没有立场的。
需要指出的是，我们并不是要求学校重新构建一种生活、重新建构一个空间，让学生去过公共生活。我们也不希望学校教育专门找时间、空间过公共生活。重点在于，通过公共生活的要素判断一种生活是否具有公共精神。如果没有，那么就可以基本判断学校教育培养不出公民，因为没有经过公共生活的锻炼，学生就不知道该怎么过公共生活，不知道什么叫参与。
我们希望利用学校生活中已经具有的公共生活的要素，并且补充其所缺乏的要素，将它们系统化、组织化、意识化。例如，以教和学为主导的教学生活、学生的集体生活、学校中的各种小组、社团的课余生活，很多学校还有和不发达地区学校联谊的活动——帮助不发达地区的学校或学生，培养学生关注弱势群体等精神。这样的活动本身就包含着公共关怀。
简单地说，学校公共生活体现在三方面：
一是指针对具体公共事务的对话与协商活动，以形成共识与决策。
二是针对公共事务的公共行动。
三是在最宽泛与理想状态的意义上，学校公共生活是指体现公共精神的学校生活，是师生民主交往的生活，是自由人的联合生活。构建学校公共生活即在于建设民主学校。
学校公共生活至少应该遵循以下原则：理性原则、宽容原则、渐进原则、指导原则。这其中蕴含一个重要的前提，就是彼此的、绝对的、无条件的尊重。尊重一开始就呈现为人作为主体的某种意向，这种意向使人成为真正的人。在此意义上说，尊重是一种具有道德性的意向和品行，是构建人与人之间信任关系的基础前提。
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信任关系：学校德育的基本条件
当前的大环境显示出了信任建立的困难。但是，我们不能悲观，相信会有一些优秀的人来创造一个好的小环境。在学校这个小环境中，优秀的校长、教研组长、教师和学生，是能够意识到“我能够为这个群体做什么？以我的行动，来建立一点信任的文化”。
校长对于学校信任关系建立的效能体现在三个方面：一是个人的人格影响力，即他作为一个可信赖的管理者而存在；二是他可以建立和运行一个可信赖的管理团队，尤其是班主任的选拔；三是他可以引导建立信任支持的管理制度和管理文化。
教师需要同侪合作，因为都是为了学生的发展，学生的发展需要教师同侪之间的互动和相互了解，这样才能知道一个学生语文学习、数学学习、品德学习、体育学习的具体情况，才可能知道一个学生的全面情况，在此基础上，才谈得上有的放矢地开展教育。
教师信任学生，简言之就是教师信任学生具有发展的可能性和可塑性。
学生对教师有天然的“向师性”，天然地认为教师是值得自己信赖的对象，教师是自己的“替代父母”，于是就形成了对教师人格的信赖。在教师看来，学生都是活泼的、无邪的、进取的，因而也是值得信赖的，本质上也是对于学生人格方面的认同和期望。
当师生之间彼此深入理解后，建立的就是一种认知型的信任关系。就教师而言，认知型信任是教师基于对学生可信任度的理性认识和判断，即充分了解学生以便可以充分预测学生的行为。
师生信任发展的第三个阶段是情理交融型的信任。长期的交往实践使师生之间产生了情感联结，信任者通常不再考虑对方在某一事件中的可信任性，即便从认知上认为对方某一行为不可信任，但对其仍抱有信任，因为双方建立起了比较坚实的情感基础。这样的信任关系就比较稳固。在这一阶段，教师对学生既有认 知性的理解，也有同情性的理解。
信任关系的建立是一个动态的过程，首先是表达，其次是接受反馈，最后是调整后的表达。在不断地表达、反馈和调整之后，师生的信任关系才得以建立起来。
美国学者罗伯特· 布鲁斯· 萧在研究组织中的信任关系时提出，成效、正直和关注是表达信任的三个要点。我对于这三个要点做一些教育学的转化。
信任表达的第一个要点是期望。教师对学生期待的表达是多渠道、多维度的。比如，教师对学生经常性的微笑、点头，注视，与学生有较多的谈话机会，提供给学生更多的展示机会，等待学生回答问题的时间适当长一些，以及经常性的鼓励，等等。
信任表达的第二个要点是正直。这里的正直指的是“言行一致”。教师要真实、真诚。信任学生一定是向学生真实地敞开自己，不做作、不虚假，以一个“真人”的形象出现。
信任表达的第三个要点是关注。所谓关注，就是“我的眼睛中有你”。教师的眼里有每个孩子，知道每个孩子的特点。对于学生而言，他必须能够在教师的眼睛里看到他自己的存在。
教育最终要达到心灵成长的效果，教育的意义在于使得知识通过循环而丰富原有的认知，并导入到情感与道德，内化到心灵深处，使得心灵温暖而鲜活、灵动而苍翠，蕴含着无限的生命力和迎接未来挑战的强大能量，具有这样能量的主体才能够去拓展他们有意义的人生，像百瓣莲花一样怡然绽放。
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作者 | 朱小蔓
来源 | 《優教育》杂志第38期，本文摘编自《情感的关切——当代学校德育对话录》
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