博雅GE微访谈 | 阎步克：历史学习与通识教育

Vol.18
博雅GE微访谈

阎步克：历史学习与通识教育

博雅哥说

本文是通识联播独家栏目“博雅GE微访谈”对本期嘉宾北京大学历史学系阎步克教授的访谈稿。“中国传统官僚政治制度”这门课的设计理念是怎样的？历史学学习与大学通识教育的意义是什么？如何通过史学学习和通识教育塑造自己的思维方式？阎爷爷在访谈中对上述问题给出了详尽回答，并对学习“中国传统官僚政治制度”的学生给出了恳切建议。

历史学习&通识教育

阎老师，请问对于通识教育课程的意义您是怎么看的？

对此我没有系统的看法，只有一些个人化的感想。
对于一个告别了中学学习，而进入燕园开始了大学四年学习的青年人，通识教育有很大的意义。我有这么一个感觉：一个人的思维方式、思想观念乃至性情气质，主要是青少年时塑造成型的。在此之后，能力和知识会仍会大幅度增长，但思维方式、思想观念，对绝大多数人来说，往往就一成不变了。对人生来说，大学四年，很可能就是塑造自我、塑造心灵的最后一个重要阶段了。

现代学术是高度分化、高度专业化的。而其结果呢？一方面，借用《庄子·天下篇》的话说，这迎来了一个“百家众技也，皆有所长，时有所用”的局面，“专”了才能“深”；但另一方面，仍然借用《庄子·天下篇》的话，就是“道术将为天下裂”，即，“天下多得一察焉以自好”，“天下之人各为其所欲焉以自为方”，让人变成“不该不遍”的“一曲之士”了。所以在大学这个阶段，适度强化通识教育，而不是过早地局限于某个专业而坐井观天，是有意义的，可能让拓宽视野，比如说，意识到对同一事象可以有不同认知，由此较多一点儿地“备于天地之美”。

1

以历史学为例

比如说，我从事的是历史学。某种意义上说，历史学方法更偏重个性，即人和事的不可重复性、独一无二性。所谓“历史所涉及的是独特的和特殊的，科学所涉及的则是一般的和普遍的”。不过在实践上，人文学科、社会科学、自然科学之间的这种区别，还是存在的。（尽管其间有很大交集，这涉及了复杂的历史理论问题。）我们来读历史学著作，它们揭示的因果关系往往是个别化的，其所称为“理论”的概括，从社会科学的角度看，很多并不能构成“理论”。而社会学家所说的“理论”，更多地是指可以用于其他同类事象的“通则”，而不仅仅是“这一个”。一个农民工成了大企业家，对其奋斗经历的细致描述，也激励了你奋斗的渴望。若换个角度，从一般性的角度看“农民工”这个阶层呢？那么“大数定理”就会起作用，这个阶层展示了共同的命运和生活状态。大致说来，“一般化”与“个性化”各有所长。个性化的描述，展示了千姿百态的世界实态。生活中我们要应付的，首先也是个别的人、个别的事儿。而一般化的思维，则揭示了“千姿百态”的背后，有一些共同的、结构性的东西支配其间。两种思维方式，各有所长。

记得业师田余庆老师、周一良老师都曾说过，建国后的马克思主义史学，虽有教条主义之病，但对于提高大陆学者的思辨能力，也有好处。初学者心目中的历史，通常都是一个个的人物、事件，及其善恶与成败。所以政治史的书，更容易引起初学者的兴趣，读者最多。然而社会科学式的思维，会让你看到更多东西。最近在网上看到一段话，大意是说：一个群体的特征，是其内在的组织结构及观念架构决定的；“群体的特征”是抽象概念，与任何具象的个体都无关。这就是另一种思想方法，系统的、整体的、结构性的思维。

图为阎步克老师《中国古代史》课程PPT

个人感觉，时不时地跳出一己小小园地做更广涉猎，是有益的。我进大学后历史，但学生时代也浏览过政治学、行政学之类。虽只浮光掠影，但当时读到的“品位分类”、“职位分类”概念，在很多年后，竟然就成了我著作的中心词，拿它们解析中国古代官僚等级制了。社会科学的知识，对于我学历史有过启发。

自己在少年时，曾着迷装晶体管收音机；后来当雷达兵，训练过“跑线路”──把电路图看熟了。同一些元件按不同方式连接起来，就有了不同功能，这就养成了自己的结构性思维。“制度”也是一种结构性的东西，我的关注，后来逐渐集中到制度上来了，盖源于此。有学生说，阎老师讲制度的课件，很“理科化”，有很多结构示意图，这也跟我的一点儿无线电知识有关。又比如，自然科学、社会科学要求对“相关性”和“因果关系”做清晰区分，这样一个意识，就不是读历史时学到的。

反过来说，历史学也足以给其他专业的学生，提供独到的东西。比如，给文学、哲学的思考，提供一个历史背景。社会科学的若干“通则”，其实在实践上并不“通”：它们其实只是从有限的、局部的案例中概括出来的。生机勃勃的历史研究，却源源不断地发掘出前所未知的更多案例，从而使某些一度成为成见的“通则”，变得可疑了。历史学告诉我们，古往今来的人类社会，有一个千万年的纵深，“当下”只是一个单薄的平面，狭小的局部。另一些时候、另一些人群，想着不同的问题，按不同方式生活。

不同专业的知识与方法，能够丰富和提高基本的认知能力、思辨能力，我想这就是通识教育的一大功能。至于培养健全的人格、优美的教养、理性的态度等方面的意义，很多专家都阐述过，我就没什么特别的感想了。

课程设计&教学理念

您如何贯彻通识教育理念而设计这门课程的？比如说，如何平衡专业与非专业的学生的二者关系等等？

最初“中国传统官僚政治制度”这门课程，是作为“通选课”而开设的。当时对所谓“通选课”的定位，是选择若干各系高水平、又便于外系学生选修的专业课程，向全校本科生开放。由此而定位的这个“通选课”，跟“通识教育”看上去是有距离的。今年遵照学校通知，将此课申请列入“通识教育课程”，但内容并无大的调整，因为教学实践上问题不大。
人文课程的弹性和灵活性相当之大，个性也相当之大。前一课的知识，不一定下一课的学习基础；同一主题之下，什么知识需要讲，什么可以从简，每每因人而异，并无成规。这跟理、工、医等等专业相当不同。历史系的一向传统，就是教师讲课的充分个性化。比如，同一门断代史或专门史，不同的老师有不同讲法。老师往往会突出个人的特定思考与研究创获，学生所感兴趣的往往就是这些东西。自己当学生时的听课感受，特别有启发的，就是老师个人的研究创获，脱口而出的即兴学术评述（尤其是后者，那是书本中听不到的）。选课态度不妨有两种。第一种：有一套既定的系统知识，老师会按着教科书把它们系统传授给我；第二种：有那么一位专业学者，我期望了解他心目中的中国历史文化。
我承担这门通识课程，若实话实说，那么本无一套明确的教学理念。（如果上面一段看法算“理念”，那就是它吧。）那些事先宣称、事后总结的“教学理念”，就算条条是道，跟实际教学未必有多大关系，不过是为了应付行政部门罢了。这门课程之所以是这个样子，是在教学实践中摸石头过河，自然形成的。

1

课程设计理念：思辨性&历史感

我跟叶炜老师合作，决定采用专题、而不是断代方式，安排章节。即，按皇帝、宰相六部、地方行政、法制、选官、品位、俸禄等等安排各讲。这样，每一制度构成完整的一讲。这样便于分工，而且主题鲜明。学生由此可以集中地思考每一种制度的源流、结构功能与意义，避免被同一断代的不同制度所割裂，分散思绪。

由于要面对非人文专业、以至理、工、医科的学生，所以跟讲给历史系学生的课有所不同。不同在哪里呢？我的个人感觉是，专业学生重视细节，给非历史专业的学生上课，则要适度强化思辨性，提供历史感。所谓“思辨性”，比如说，要时时概括出宏观线索、内在规律与特别意义，使之能够以简驭繁，收纲举目张之效，并为认识古今中外的同类现象提供启发，而不致于淹没在琐细之中。所谓“历史感”，就是通过人、事和文化现象，让“枯燥僵硬”的制度“鲜活生动”起来。很多年来的课程逐渐打磨修订，大致就是沿着这么一个方向。

2

思辨性

“思辨性”意味着精彩的概括、深入的分析、独到的观点，以及系统性、逻辑性、准确性、清晰性，等等。这无疑是一个很大的考验。它不但跟个人的科研深度相关，还考验人的智力。

第一堂课要阐述“制度”的意义。我借用了一个“分蛋糕”的比喻：由于“人性恶”，切蛋糕者给自己切一块大蛋糕，就很难避免。不过可以从制度设计上解决这个问题：切蛋糕和分蛋糕由不同的人担任，那么切蛋糕者会力图把蛋糕切得一边儿大，分蛋糕者就无从上下其手了。可见“制度”决定人的行为。随即进入对“制度”、对“制度史观”论述，听起来就较有思辨性。

所阐述的“制度史观”，是从政治体制看历史的一种观察方法。对“政治体制”，我们是从“制”和“人”两方面认识的。“制”就是国家政权的组织制度、人事制度和法律制度；“人”指各种政治势力、集团和阶级的结构与格局，如贵族政治、官僚政治、宦官外戚政治、门阀政治、军功政治、士大夫政治等。我们提示学生：孟德斯鸠就是这样定性政体的，比如，“制”的方面无三权分立，“人”的方面缺乏“中间阶层”，则此体制将成为专制政体。在第一讲叙述历代政治体制时，对皇权、贵族、官僚的三者关系，做出一个概括：“皇权强则官权弱，皇权弱则官权强”，以便学生随即把握皇权与贵族间的此消彼长关系。大家都知道，不光在文章中，而且在课堂上，简练明快又富思辨性的概括，都能有效地强化表达力，其实也是思考深度的体现。

再比如说“俸禄制度”一讲，如果按断代平铺直叙，那就相当枯燥乏味、催人入梦了，连我讲课的恐怕都打不起精神。实际上，我是把历代俸禄的知识，组织到若干论题之中的。此讲的章节，目前是这样设计的：

1.先秦秦汉的高低差

2.形态、项目的多样化

3.职位薪俸与品位薪俸

4.法外灰黑收入

5.赏赐问题

第1节通过“高低差”和“民生比”两个概念，把历代俸额串联起来。孟子设想的卿之禄，其“高低差”和“民生比”，分别是下士与农民的32倍。汉代的丞相俸禄，是农民的28倍。清代一品与九品官俸的高低差，仅5.7倍。1956年的工资高低差是28倍，民生比约85倍。2006年的高低差是12.6倍，2015年是10.4倍。世界各国文官的高低差，通常为6─10倍。这样，历代俸额就不再是一堆枯燥的数字，它们众星捧月，簇拥出了一个“问题”。学生的兴趣和思维，也就被调动起来了。

第2节阐述历代官员报酬的形态与项目。曾经出现过的“形态”，如采邑、人力、谷米、钱币、布帛、职田、宝钞、银两，以至盐、茶、木炭、胡椒、苏木等等；曾经出现过的各种“项目”，有谷禄、料钱、职钱、禄粟、傔人衣粮餐钱、茶酒厨料、添支料钱、厨食钱、折食钱、添支钱、添支米、茶汤钱、薪银、蔬菜烛炭银、心红纸张银、案衣什物银、修宅什物银、迎送上司伞扇银等等。有些朝代复杂多样，有时就相当简单，比如清代主要就是银两。变化的原因何在呢？我们提示学生，至少可以从以下两点加以认识：一、国家财政能力，事涉王朝兴衰，自然经济或商品货币经济；二、皇帝对官僚福利无微不至的照料程度，或漠视程度。

第3节的“品位薪俸与职位薪俸”论题，涉及了向身份发俸还是向职务发俸的问题，这是前人很少讨论的，来自个人研究心得。（我把“品位─职位”视角引入传统官僚等级研究，所构建了一套分析模式，参看《中国古代官阶制度引论》）。第4节谈官僚的灰黑收入，先行揭举“厚俸与薄俸”：为什么有的时代实行厚俸制度，而有些时代实行薄俸制度呢？背后也有规律性的现象可寻。

图为课堂上的阎步克老师

3

历史感

再谈谈“历史感”。业余爱好者与初学者，他们脑海中的“历史”，最初往往是由各种各样的“人”和“事”组成的。政治史的著作读者最多，因为人物、事件初学者容易看懂，鲜活生动。“文化”问题也是最容易引起初学者兴趣。“制度”却抽象枯燥，初学者甚至会有排斥心理。然而制度的背后是人，是人的文化观念。通过相关的人和事，通过文化现象来解说制度，制度也会“活”起来。

比如说，对东汉俸禄的“半钱半谷”，我是从陶渊明“不为五斗米折腰”进入这个话题的。何为“五斗米”？解释却莫衷一是。陶渊明曾经让“公田”上种秫，还有“力”、“吏”给他干活，这都跟“形态与项目”的话题相关。讲官僚的灰黑收入时，课上既提供数字，如清朝22830名品官的灰黑收入高达1.2亿两，是清廷岁入的1.5倍；也讲了连林则徐对陋规也照收不误，以及户部某书吏竟敢敲诈王爷福康安的故事。

在讲“官本位社会”和“学历社会”时，我利用一种传统游戏《升官图》。这种以升官为乐的游戏，任何国家都没有，只有中国有，而且有一千多年的历史了，堪称“中国特色”。这个游戏棋盘的起点上的若干格子，都是由各级学历，如童生、秀才、举人、进士、探花、榜眼、状元等组成的。这样的讲法，不是制造噱头，而是展示特定制度下有血有肉、千姿百态的生活实态，让学生领会到，“制度”确实决定着人的行为，支配着人的生活。

有时会有这样的情况：低年级时听得很兴奋的课，到了高年级就觉得是小儿科，索然无味了。那么能做到这一点最好了：既能有效吸引低年级的学生，还能让他们到了高年级仍觉得值得回味。只能说我们一直在往这个方向努力着。

经验体会&学习建议

您上这门课的经验体会是什么？希望选课的学生如何学习这门课呢？

如果勉强要总结出什么经验，首先我觉得PPT的表现功能，应予充分利用，这能够有效地改进教学效果。2000年我开始尝试多媒体教学，随即就感到了它的重大便利：能即时地提供史料，提供各种图片、表格、示意图。靠讲授难以听清的文言文，讲到的古地名、古人名、古官名等等，在屏幕上一望便知。我制作了大量的结构示意图、变迁示意图，单靠话语难以说清楚的各种制度，也能一目了然了。为各门课程，制作了二三千张幻灯片，投入了极大的精力。因无美术基础，画面的设计只能逐渐摸索改进。至今形成习惯，每次在上课前会修改课件，让幻灯片更美观、更简洁一些，尽量使每一个图像元素和文字资料，都跟课程内容丝丝入扣。

1

塑造历史观念

选课者大部分是非历史专业的学生，他们此前的历史知识，主要来自中学历史课。而中学的历史学习，跟大学会有不同。有一些思维方式需要改变。我想藉此机会，就思维方式，跟选课学生谈些看法。

因教育制度所决定，中学学习要应付考试，学生形成的习惯，是努力掌握唯一正确的答案。比如中学课本说中国封建社会从战国开始，而在大学课堂上学生便应了解，同样是依照唯物史观，对封建社会的开端也有七八种不同的观点，上下相差超过千年，进而两千年来的中国是否是“封建社会”，都有疑问。

大学的历史学习的不同之处，不仅仅是寻求唯一正确的答案，同样重要的，要掌握各种不同答案。老师的个人观点，也不过是一家之言。了解在一个论题上的不同观点、各种论著和主要研究者，跟掌握历史知识同等重要。（其实各个专业无不如此。）中学老师会在课堂上讲清每一个知识点，而大学老师只是在课上引路而已。大量相关知识，需要学生课下阅读、自行掌握。所以希望选课同学在课下积极主动地浏览阅读。

非专业学生的历史观念，有很多是少年时代的社会环境塑造的。其中有些跟专业思维也有距离。比如很多人不能清晰区分价值判断与事实判断。以前我在历史系讲“中国古代史”，会向这些刚刚进入大学课堂的学生提这么一个问题：“希特勒是坏人”，这是不是事实？通常只有很少的同学能这样回答：这不是事实陈述，而是一个价值判断。价值判断事涉事物的美丑、善恶、好坏、进步或落后等等，是主观性的，因人而异；事实则是客观存在的，不会因为你的“评价”而改变。

2

区分价值判断&事实判断

不能清晰区分价值判断和事实判断，具体到认识“制度”，就会发生问题。比如说，经常有人说唐宋制度比秦汉又有了重大进步，钱穆却认为宋制不如汉制。这类争论在研讨中经常发生。一个制度“好不好”的问题，取决于各人的评价标准、衡量尺度，其背后就是一套价值观。在这时候，首先应该澄清各人的标准与尺度，否则就近于鸡同鸭讲，各说各的。科举制促进了社会流动，若你认可流动性给底层提供了公平竞争的上升机会，则将对这个制度做出正面评价。科举考试的很多内容跟国计民生、与科学技术无直接关系，若着眼于行政合理性，则将做出负面评价。然而中国古代还有一种选官思想：“贤者居位”。“贤者”就是有文化有教养的人，那么对科举又将有一种评价。古代浩如烟海的文化典籍，它们大部分是行政官僚的作品，这就是“贤者居位”制度的文化产品。所以在为评价而争辩之前，应先行澄清标准、尺度。像岳飞是否算是民族英雄，龙是否是中华民族的象征，康雍乾是否是“盛世”，都是涉及了复杂价值判断的“公共历史文化问题”，专业学者不大参与其中。

3

评价&理论&实证

进一步说，评价、理论、实证三者，大致构成了三个不同层面。“评价”取决于个人的价值观。“理论”则是一套由概念、方法组成的框架，是学者所建构的分析工具。一种理论有如一束探照灯光，它能照亮一幅特殊景象，但也必然有其所见不及之处。所以对于理论，最好不要轻言对错。“文化史观”、“经济史观”、“社会史观”、“制度史观”，都是视角不同的探照灯光。认为历史有规律，是一种理论；认为历史无规律，只是一波一波人人物、事件，也是一种理论。它们各有各的价值。当然理论是有高下之别的。有人建构的理论解释力强、涵盖度大、系统性好，有的就粗疏简陋一些。评价理论，就是看它是否能带来新知，提供前所未知的景象。

概念、方法不同，结论就不会一样。一种论点，认为中国历史早期戏剧不发达，与古希腊不同。有人做文加以驳斥，说在先秦楚辞中就有戏剧了。这里所涉问题，除了史实还有概念、方法，即对“戏剧”的定义。西人曾说孔子的学说不算Philosophy，只能算道德学说，或伦理学。中国学人说孔子学说完全可以看成“哲学”，是为“中国哲学”，这等于是扩展了Philosophy概念的外延。

在学术上，对于他人的不同价值观和不同理论，一般说来应予尊重，尽量不轻言其对错。至于实证就不同了，它所面对的是客观事实，那么争论必有对错。就算资料不足无法定案，从理论上说，依然是真、假必居其一。

通过实证揭示前所未知的事实，是科学研究最核心的任务，是学者的功力所在，业余人士无法企及。历史学也是如此。实证就应严格遵循“价值中立”（value free）原则。好比在医生眼中，眼前的这位病人只是一个生理、病理意义上的人，绝对不应考虑他是好人还是坏人，亲人还是仇人。即便事实令我们不快，也应先行承认事实，再说别的。古代史学有“为尊者讳，为亲者讳，为贤者讳，为中国讳”的史法，然而“实录”、“直笔”更为可取。不妨借用一句西方法庭誓词：Tell the truth， the whole truth，and nothing but the truth。据说周武王伐纣时“血流漂杵”，孟子便云“以至仁伐至不仁，而何其血之流杵也?”这便是拿道德抹煞事实了。这是一种“道德史观”，“有德者有天下”、“得民心者得天下”，“正义必定胜利”。然而真实的历史，可能苍凉得多。

图为阎步克著作《士大夫政治演生史稿》

道金斯曾云：“有些人不能把阐述对事物的认识，同提倡事物应该如何这两件事区别开来，此类人为数实在太多”。按，道金斯有个“自私的基因”的提法，有人便觉得他主张自私自利，有碍于世道人心，所以他有这种感慨。而不善区分价值判断与事实判断，我觉得中国人更多一些。因为中国文化的重要特点之一，就是“同真善”（参看熊十力、张岱年）。在学术研究范围之内，我的看法是“真”与“善”离则两利，合则两伤。维系社会良知和人类正义，当然也是史学家的任务之一。我只是说，在你讨论“善”的问题的时候，应清晰意识到你已进入另一个领域了，其中对与错，已完全不同于“真”的领域中的是与非了。

一些传统历史思维，至今仍有强大影响。除了“同真善”，又如道德史观、实用史学，动机论，等等。所以遇到一个历史事象，首先想到的是好不好，有没有用，能不能“资治”。李零先生某次给一批企业家讲《孙子兵法》，有听众称：不用讲那么细，告诉我们怎么用就行了。仿佛《孙子兵法》是一部《葵花宝典》。有人告诫我，你对古代制度要“敬畏”、要“宏扬”。不过“制度”对于我，首先是一个客观研究的对象。这是一项科学工作。正如严复所说：“学者，即物而穷理，即前所谓知物者也。术者，设事而知方，即前所谓问宜如何也。……今吾所讲者，乃政治之学，非为政之术，故其途径，与古人言治不可混同。”（又梁启超亦云：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取其发明之真理而致诸用者也。”）即便是理工科的学生，其历史观念往往是少年时被社会所塑造的，所以在面对人文问题之时，其表现出的科学精神，未必比文科生更强。所以在选修人文历史课程之时，很有必要梳理自己的思维方式。

最后，课上课下师生交流时最强烈的感受，就是我们的本科生非常优秀。自己的青少年在动乱年代度过、曾多年失学，无法跟新一代学生相比。改革开放之后的学生，其良好的素质与基础，让我羡慕不已。他们不计功利的求知欲和不可遏止的好奇心，更是一位做老师的最欣赏的地方。藉此机会，向曾经选修过我的课程的同学致谢，无论你们的鼓励还是批评，都是我的改进动力。然而若干年后就将告别讲台了，想到这里，难免留恋、惆怅。所幸“病树前头万木春”，中青年教师为学生提供了更精彩的课程。

2015-10-05

（欣洁 编辑，雪菲 校对）

本访谈由通识联播首发，转载请注明出处

通识联播，每晚6点准时为您播报