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通识经典 | 渠敬东：教育中的古与今
本文为渠敬东老师《现代社会中的人性及教育》一书中的第一篇文章，根据渠老师的分析：如果以“人的自然”与“人的社会构成”作为教育的基本问题，社会理论家对教育的理解欠缺什么？为何应当以“人的自然”为起点去讨论教育？苏格拉底/柏拉图与奥古斯丁分别怎样定义这一起点，又分别走出了怎样的路径？教育的困境在哪里？博雅哥与你一同阅读和思考。（注：小标题为编者所加）
不过，上述讨论充其量也只能说是泛泛而谈。在这中间，我们看到的依然只是用社会材料塑造人格的过程，而不是受教育者本人怎样用这些社会材料来塑造自身人格的过程。关键问题是，既然人通过教育而成为人的过程，仅仅被当成是一个社会构成的过程，那么，我们怎样去理解所谓社会决定要素转化成道德主体的根本环节呢？这其中，被教育者能够登上理性反思和道德自觉的阶梯，究竟是靠社会系统的中介搭建起来的，还是他自身本来就孕育着的潜能（potent faculties），他自身本来就有的属性（qualities）？倘若我们一时还解决不了这样的问题，那么我们至少就不应回避关于人的自然（human nature）的讨论，而且，这一讨论既必须是有关人的自然的同一性（即human，或human race）的讨论，也必须再“降低”一层，使自然的差异性（difference of nature）成为我们问题化过程中的一个环节。换言之，对于教育来说，对于那些真正能够形成知性主体或德性主体的教育过程来说，我们既不能忽视一般意义上的人（人类）的自然属性，也不能忽视每个人之间的自然差异的属性。从这个角度来看，社会理论在有关教育的讨论中，恰恰把人的自然的实质意涵抽离掉了，把人的自然的差异性抽离掉了，只剩下了一些没有具体内容的形式规定。
这样，我们的问题就换成了：基于对人的自然的不同认识，才有了不同的教育，以及教育的不同目的。古代和现代之所以在教育理念和教育制度上殊有不同，也是因为出于对人的自然的不同理解。亚里士多德说，人是政治（polis）的动物，古代世界的教育理念恰恰就是由此维度展开的。美国学者Kimball大约十年前写过一本书，名曰《演说家与哲学家》[6]，试图用这两个概念来勾勒古今自由教育（liberal education）的传统。Kimball指出，希腊人对自然的理解，是沿着两个不同的路向展开的，也就是说，logos在希腊人那里具有两个语义系统：一是指言语或语词（speech or word, oratio），二是指理智（reason, ratio）；这是他们用来定义“自然”本身或“人的自然”的两条重要线索。[7]在前一种教育传统，也就是以“言语”为本，其目的是为了造就城邦的演说家这一传统中，教育的焦点集中于文法和修辞术的培养，在演说和作文中如何潜词造句、布局谋篇。这些技艺，都是城邦政治，特别是民主制或共和制的城邦政治所必需的，因为只有拥有了这样的技艺，才能在公民大会中赢得更多的选票，在实际的立法和行政运作中发挥更大的作用。当时像高尔吉亚（Gorgias）、普罗泰哥拉（Protagoras）这样的“智者”（wise man），所传授的都是一些带有政治色彩的智慧（sophia），或者说是一种说服的记忆（persuasive techniques）。[8]
这样的教育在柏拉图的眼里，充其量也只能说是类似于《理想国》中所谓的城邦护卫者（guadians）的培育，根据《理想国》的说法，这只能说是一种次高的教育，而最高的教育，则是哲学家的教育；因为只有在哲学家那里，在通往logos的道路上，理智是高于言说和语词的，哲学家所追求的，是知识，以及求知过程中所运用的明确、合理的方法，因此数学、逻辑和辩证法才是教育的核心所在。这也就是上文所说的另一条以“理智”为本的教育传统，即以追求真理为己任的哲学家的传统。柏拉图最重要的工作，就是将sophia与philosophia区分开来：苏格拉底指向作为整全（cosmos）的自然的意义，就在于他规定了教育的最高目标是人的理智德性，哲学家对最高知识的追求虽然没有穷尽，却能使人的心灵透过洞穴的阴暗，触摸到一丝光亮。[9]同样，亚里士多德也坚持“知识乃是通往德性之途”的主张，在《尼各马可伦理学》中，他也指出，人若获得最高的幸福，必在其对“理论知识”的求索之中，“……理智是我们所能拥有的最高品性”。[10]
所以，我们必须还得把问题拉回到苏格拉底的身上来。前文说过，Marrou曾经在他那篇“古典人文主义”的文章中指出，就教育上的实际影响来说，柏拉图的教育思想在希腊和希腊化时代里，是败在伊索克拉底手下的，这种情况甚至一直延续到了罗马时代。[18]如果从文献上看，这一现象并不奇怪，虽然苏格拉底被公认为最伟大的教师，但从教育效果上看，这位最伟大的老师也往往是最伟大的失败者，而最容易产生最伟大的失败的，就要数哲学教育了。[19]倘若哲学教育在哲学上是不可能的，在教育上是不可行的话，那么我们是否能够通过“教”与“学”的关系来达到关于人的自然的知识，就会成为最大的疑问，而如若达不到这样的知识，进而不能够实现理智意义上的德性的话，那么在意见看来，所谓沉思生活的另一种可能性就会被看成是骗人的把戏，于是，那些“罗织”在苏格拉底身上的罪名，我们便可以想见了。因此，苏格拉底的罪与死，不仅勾勒了西方哲学的最大难题，也可谓是西方教育的最大迷团。正是苏格拉底式的哲学教育的失败，才构成了千百年来人们不断去追问“什么是教育”这一实质问题的起点。
奥古斯丁指出，单从字面的意思来看，所谓教育，就是知识在两个人之间的转换过程，或者通俗地说，即教师教给学生某些东西。但若我们仔细揣摩这一过程，会发现为什么在同样的环境下，教师教的是同样的东西，而学生学到的却往往不是同样的东西。这说明，教师通过“教”而要传达给学生的教诲，在不同的学生那里会有不同的回响，教诲是一样的，而“学”却总会与“教”产生程度不同的偏差，而对教育来说，一旦形成了这样的偏差，就不能算是成功的；归根结底，教育的失败，完全是因为“学”不能达到与“教”的一致。[23]奥古斯丁接着说到，其实，人就自然来说，是会说话的动物，但人能够用语言说话，就教育这件事情来说，却为人自然地带来了非常复杂的处境。为什么呢？因为广义上讲，任何人说话，或者人说的任何话，甚至在提问的时候，其实都是在教给他人东西，而不是在“学”东西。因此，人在向他人说话的时候自然上就已经具有了一种“教”的形式。但更有意思的是，正因为人是说话的动物，所以他必须借用符号来表达他所教的东西，所有教育中的教诲都不过是符号变换的游戏，而非教诲所指向的“事情本身”。这样一来，人的自然的背谬就产生了，人正因为会使用语言才可以“教”，但“教”的行为却只能借由语言（符号）来呈现，而无法直接指向“教”所指向的事情；换句话说，在我们所能设想的教育活动中，虽然人能够用符号来表现或传达事情，但恰恰是因为有了这样的符号，人却无法直接面向事情本身。[24]因此，假若我们把教育理解成一种通过“教”与“学”来把教师的教诲接种在学生的头脑中的过程，就会面临这一不可避免也不可克服的困难。
不过，倘若这样的提醒或唤醒可以纯粹作为一种自我的指涉（self-reference），或者说是一种自身的提醒或唤醒的话，教育就没有存在的必要的，仿佛每个人只需要苦思冥想，就可以通过纯粹反思性的认识达到真理似的。但奥古斯丁告诉我们，这是行不通的，为什么呢？还是因为人是语言和符号的动物。《论教师》中说：“声音触及到我们的耳朵从而能够感知，而它被付诸记忆从而能够被知道。”[26]这说明，感知所表明的与事物之间的联系，只是听得到的联系，是一种对于“我”来说被动的联系；而“知道”则是通过记忆与事物本身建立的联系。但人们怎么才能“知道”呢？必须还得通过符号，通过名字（name）。听到与记忆最大的不同，是听的过程中，语词只是作为声音而被感知，而作为一种“心灵的回忆”的“名字”，却是指向事情本身的。除非我们知道符号所指涉的东西，否则我们并不知道符号就是符号；也就是说，我们单从符号那里无法学到任何东西，只有符号首先成为一种对事物的指涉，我们才能拥有其指涉的事物的知识。[27]不过，符号毕竟是符号，是替代不了事情本身的，这恰恰是人的软弱之处，人的悲哀之处，人的尴尬之处。但反过来说，正因为人必须借助符号才能去面对事情本身，他才会有有关事物的记忆，并用“名字”提醒这样的记忆，将其转化为有关事物的知识，从而为通往“幸福的生活”做准备。在这个意义上，作为提醒或唤醒的教育，永远不会成为来自事情本身的光，但它却是人的心灵能够被照亮的所必经的途径。教育，就是通过一种符号的刺激，去提醒心灵回忆起或返回到事情本身的过程。而这一切的基础，都基于人的自然所具有的一种内在的属性：上帝（整全）的真理在每个人的内心之中，但需要教育去唤醒；人的内心通过教育而实现的敞开，不仅是对自我的发现（即发现有关自我的事情本身），更是真理的照亮。
可是，仅仅作为一种提醒的教育，并不意味着教育的完全实现。因为对学生来说，即便是被充分提醒了，他还必须有一个通过获得事情本身的知识而“学”有所得的过程。这样，教育的核心议题再次从“教”转向了“学”。在教育中，“教”是提醒的艺术，即如何在纯粹词语的知识和事情本身的知识之间建造一条通路；不过，“教”毕竟是一种符号活动，不同的“教”的区别，是究竟是依然指向符号，还是最终指向事情本身的区别。但对于“学”来说，就更有关于人的本性的基础了，奥古斯丁说，对指向事情本身的符号的“理解”，即有关“事情本身的知识”，最终来自“内在于我们心智自身中主导性的真理”[4]，而这个真理，即“真正的教师”，就是“基督”。这意味着，真正的教师只有一个，内在于每个人的心灵之中，因此，最终的整全的教育，意味着我们“在内在的意义上是真理的学生”。在这样的教育里，教师是我们内在地信仰的唯一的上帝，教室是我们内在地建造的“心智的圣庙”，而真正的学习，则成了我们心灵内在的“独白”。[28]
由此，我们发现，与古典教育相比，奥古斯丁意义上有关“内在人”（homo interior）的教育虽然继承了前者以真理为指向的哲学传统，然而在如何回到有关事情本身的知识的问题上，却发生了思想史上具有重大意义的转变。自奥古斯丁以后，最根本的教育不再发生在城邦之中，不再是有关城邦意见的多声部的谈话或对话，相反，这种教育建造了一个新的场所，即在人的灵魂深处，回响起人“亲临”他自身上的真理的复调式的“坦白”和“忏悔”。于是，人们“教”与“学”过程中的“自我知识，不再通过对城邦中的意见的‘知识’来间接地实现，而是通过对‘内在人’的反省，通过对‘内在人’与‘外在人’的冲突的知识来实现。尽管这个过程实际上肇始于新柏拉图主义，但却是在奥古斯丁这里第一次获得了最充分，也是决定性的表达。在这个意义上，奥古斯汀将苏格拉底的‘次航’（the second sailing）变成了人的内心的旅程”。
奥古斯丁在教育上的这次转换，从根本上构成了现代教育的哲学基础和起点。[29]自此以后，人的灵魂中那个最“隐秘”的部分，便成了教育所要探讨的永久的主题；或者说，自我作为教育的一个新维度，使有关反思性或反身性（reflexivity）的讨论，开始成为探索人心的奥秘的途径。