杨四耕：学校课程深度变革18条建议

学校课程变革有三个层次：一是1.0层次。这个层次的课程变革，以课程门类的增减为标志，学校会开发一门一门的校本课程，并不断增减，这是“点状”水平的课程变革。二是2.0层次。处在这个层次，学校会围绕某一特定的办学特色或项目特色，开发相应的特色课程群。在一定意义上，这个层次的课程变革是围绕办学特色的“线性”课程设计与打造水平。三是3.0层次。此层次，学校课程发展呈鸟巢状，以多维联动、有逻辑的课程体系为标志，将课程、教学、评价、管理以及师生发展融为一体，这是文化建构与创生层次的课程变革。

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“全面深化课程改革，整体构建符合教育规律、体现时代特征、具有中国特色的人才培养体系，建立健全综合协调、充满活力的育人体制机制，落实立德树人根本任务，是贯彻党的十八大和十八届三中全会精神的重大举措，是提高国民素质、建设人力资源强国的战略行动，是适应教育内涵发展、基本实现教育现代化的必然要求，对于全面提高育人水平，让每个学生都能成为有用之才具有重要意义。”中小学如何深化课程改革、全面把握3.0课程变革的要求？综合全国诸多中小学课程改革的做法和经验，我们提出18条建议，供广大中小学校深化课程改革参考。

一、家底清晰化：很多时候起点决定了终点

发展是既定基础上的再提升，学校课程深度变革必须清晰“家底”。根据各种不同的办学条件和办学基础给学校课程发展准确定位，是迈向3.0的学校课程变革所面临的首要任务。主要建议如下：1、运用SWOTA（强、弱、机、危）分析，对学校的地理环境、在地文化、政策环境、课程现状、行政领导、学生需求、教师现状等因素分别进行强项、弱项、机遇和危机分析，把握学校课程发展的优势与问题所在。2、运用KISS分析技术检视现有的课程项目，对现有的课程项目进行保留（Keep）、改进（Improve）、启动（Start）或停止（Stop）的分析。在KISS分析基础上，确立常规项目和需要发展的项目。一般地说，需要保留（Keep）的课程项目即为常规项目，需要改进（Improve）或启动（Start）的课程即为发展项目。3、注重思路研究，把破解影响当前学校课程发展的热点、难点问题，特别是制约课程发展的重大问题贯穿于调研过程的始终，以增强课程发展情境研究的宏观性、针对性和实践性，以准确合理的目标体系引导学校课程变革。努力做到定性与定量研究相结合，既重视课程政策研究，也重视学校情境分析，特别是关注趋势预测、项目策划、特色导向等内容，切实做到清晰把握学校课程发展的“起点”。须知，很多时候起点决定了终点。

二、愿景具象化：让课程哲学映照鲜活的实践

课程愿景是学校课程使命的具象，是与学校教育价值观联系的、可以调动师生情感的图景。如果说，目标提供过程的满足，那么愿景则提供事业的动力。推进学校课程深度变革，我们需要的是明确学校的课程愿景，并将课程愿景具象化。建议中小学用具象化的方式想像课程、观察课程、思考课程、分析课程、建构课程。当我们在与师生沟通的时候，要善于用具象化的愿景去说明学校课程究竟是为什么、是什么、以及怎么做。“课程即品茶，需哲思；课程即吟诗，需想象；课程即力行，需实践。”校长要善于把抽象的东西表现得很具体，把看不见的、不容易理解的东西变得看得见、容易理解。课程愿景往往是一个看似虚无缥缈的口号，例如合肥市稻香村小学的课程愿景“让美好童年香气四溢”，这意味着：课程即带香味的知识，课程即广阔的世界，课程即美好的拥有。这些理念带着一股清香，透着一种诗意，可以激发师生为之奋斗的动力和情愫。人们总是会被伟大的愿景所感动。推进学校课程变革，您所要做的便是找到你自己信奉的课程哲学，并用课程哲学映照课程变革实践。

三、经验模型化：有逻辑地推进学校课程变革

一所优质学校应该有自己的课程模式，应该建构一个基于特定课程哲学而组织化了的课程系统，将各课程有机地结合成一个联系紧密的、有逻辑的“育人整体”。学校课程哲学、课程结构、课程功能、课程实施以及课程管理与评价是课程模式不可或缺的构成要素。其中，学校课程哲学是课程模式的灵魂，课程功能和课程结构框架是课程模式的主体内容，课程实施是课程模式的必要落实，课程管理与评价是课程模式的基本保障。一般而言，课程模式的建构方式有两种：归纳式和演绎式。建构学校独特的课程模式，这是由学校内涵提升与特色发展的要求所决定的。我们建议：学校课程变革要运用系统思维把自己的经验模型化，形成自己独特的课程模式。一所学校构建了自己的课程模式，有逻辑地推进课程变革，学校课程发展就会出现不一样的格局，学校发展就会呈现不一样的态势。或许，我们可以看到的结果是：课程改变，学校改变；课程不变，学校不变。

四、特色场馆化：让办学特色“看得见”

办学特色可以多种形式表现出来，特色场馆化便是其中一种表现形式。学校的特色课程场馆，既有别于社会场馆，也有别于学校功能教室；既要从学校的自身特色出发，关注学生的学习需求，也要与课程对接，让学习延伸。特色场馆化要体现以下特点：一是鲜明的校本特色。建于学校的特色场馆，主要受众人群是在校学习的学生，目的是让孩子们在特色场馆中了解知识，掌握技能，激发探究热情。二是贴近学习者的年龄特征，让学生在社会生活领域或学科学习实践的情境中，通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，获得知识、技能并提升科学态度。三是特色场馆布局要合理地分区，方便学生自主参观、学习、实践，更有利于传播知识；让孩子们可以在馆内通过阅读、实践、体验、反思来学习相关的知识。四是展品要丰富，以不同的形式分布在馆内各个区域，每一件展品的设计都从学生学习的实际出发，既直观，又生动。四是要有基于特色场馆的课程建构。建于校内的场馆，因学生人群的相对固定，如仅以参观学习的方式呈现，很快会失去吸引力，造成资源浪费。五是要活跃课程实施，重在引导、熏陶和渗透，通过资源妙用、双向互动加深印象，注重普及性、互动性与渗透性的统一。六是学习方式灵活多样，通过适合学生阅读的资料、图片、模型、实物、视频等载体呈现，以自主、合作、探究为主，满足学生的好奇心，给学生提供更广阔的学习空间，发挥育人价值。

五、主题仪式化：让校园沸腾起来

孩子们对于节日的喜爱源自天性，几乎没有孩子不喜欢“过节”，几乎没有孩子不喜欢“嘉年华”。每个学期开始前，学校可以集体策划、共同商讨本学期的主题校园节日。如学校可以推出热火朝天的“劳动节”，引导着孩子们动手动脑，建立劳动观念；可以设计绚烂多彩的“涂鸦节”，以生动有趣的形式来爱上美术，展现审美情趣；可以创造生机盎然的“花卉节”，带领孩子们走进大自然，感受世界的绚烂；可以拥有别开生面的“晒宝节”，孩子们在全家的支持下搜索各种宝贝，感受“古董”的魅力。当然，我们还可以生成趣味无穷的“游戏节”、传递温情的“爱心节”、开阔眼界的“旅游节”……每一所学校都可以充分发挥全体教师的智慧与才干，周密策划自己的校园节日，开发具有时尚、艺术、娱乐等元素的、孩子们喜欢的校园节日，将学校的主题教育课程通过一个个校园节日生动活泼地展现出来，让丰富多彩的节日活动给孩子们留下美好的回忆。

六、内容整合化：还原完整世界的真实面貌

课程是浓缩的世界图景。3.0的课程是富有统整感的课程，是多维连结与互动的课程。不论是学科课程的特色化拓展，还是主题课程的多学科聚焦，都应尽可能回到完整的世界图景上来，努力将关联性与整合性演绎得淋漓尽致，让孩子们领略“世界图景”的完整结构。一般地说，课程整合有两种常见方式：一是射线式整合，即以学科知识为圆点，根据知识的内在逻辑联系而进行多维拓展与延伸；二是聚焦式整合，即以特定资源为主题，多学科、多活动聚焦，以加强孩子们与社会生活的多学科关联与整合。从表现形式来看，既有“学科内统整”，又有“学科间统整”；既有“跨学科统整”，又有“学科与活动统整”以及“校内与校外统整”等。

七、研究专题化：以课题的方式深度聚焦课程变革

扎实有效的研究是学校课程深度变革不可缺失的工具。有两点建议供您参考：一是课题引领，营造氛围。课程研究在本质上是教育科研活动，它不是主观性的设想，也不是随意性研究。它要求我们以科研的态度、科研的方法对学校课程发展中的问题进行提炼，形成研究专题，并科学地组织、实施研究，将课题研究与校本培训紧密结合，将课题研究同课程改革紧密结合，将课题与学校课程发展项目紧密结合。二是多种形式，搭建平台。如分享展示、学术论坛、同伴互助、网上交流、交流切磋、观摩研究，为教师提供展示才华的舞台，也为教师脱颖而出创造机会。苏霍姆林斯基说过：“教师在研究状态下工作是一种幸福。”这样做，不仅会有利于带动教师观念的转变、观察问题角度的转变、教育行为的转变，而且会让我们体验到思考的快乐、钻研的快乐、成功的快乐。现在，迫切需要的是让课程理论与课程变革实践在校长、教师的身上真正地结合起来，催生出一大批研究型课程实践家，推进学校课程深度变革。

八、活动立体化：整个世界都是教室

培根说，知识就是力量。这话只说对了一半，确切地说，具身的知识比离身的知识更有力量，能够有想象力的知识比无想象力的知识更有力量，活的知识比死的知识更有力量，有逻辑的知识比碎片化的知识更有力量。说白了，见识比知识更重要，智识比见识更有价值。在课程实施过程中，让孩子们采用多样的、活跃的学习方式，如行走学习、指尖学习、群聊学习、圆桌学习、众筹学习、搜索学习、聚焦学习、触点学习、实作学习……但凡孩子们生活世界里精彩纷呈、活跃异常“做事”方式，就是课程实施与学习的可能方式。须知，课程实施不仅仅是那些概念化了的“自主、合作、探究”。杜威说：“一切学习来自于经验。”实践、沉浸、对话、互动、参与、体验是课程最活跃、最富灵性的身影，也是课程实施的最重要方法。重视孩子们直接经验的获得，让孩子们亲近自然，走进社会，通过一系列的实践活动，扩充和丰富孩子们的经验和见识，是3.0课程的重要表征。

九、互动微媒化：让每一个人“进入”课程变革

这是一个以短、频、快为主要特征的“微媒”时代。互动微媒时代，文化传播方式的转型为学校课程变革带来了生机与挑战。如何引领学校课程变革借助互动微媒资源优势，让每一个人“进入”课程变革，是一个很有意义的议题。众所周知，媒体的使命是传递信息，其价值在于扩大影响力。这种影响可以用于商业，导引某种潮流或者让市场注意某种产品；当然也可以用于学校课程变革，引导学习需求，扩大学校课程的影响力和认可度。很明显，微媒创造的内容简单易读，互动性比传统媒体强，内容的创造者与阅读者是点对点的强关系；阅读者可以通过关注、取消关注、订阅、点评等操作进行选择性阅读，是比较适合学校课程变革信息传播的，这也是让教师、学生、家长以及其他关心学校的各种群体“进入”课程改革的一个通道。建议学校建一个公众微信号，向大众及时传递学校课程信息，让课程信息在传播与分享中增值。

十、技术研修化：没有研修的变革是不可想象的

“我不知道怎么做？”这是中小学教师面对课程改革常常提出的问题。面对这个问题，最好的方法是“技术研修化”。深化课程改革，需要提出新要求，突破新瓶颈，没有研修是不可想象的。推进课程深度变革，学校是主阵地，校长是关键，教师是根本。中小学可以积极探索同伴互助、自我反思、案例研究、网上教研等研修方式，通过最经常、最深入和有针对性的、形式多样的课程研修，如学术沙龙、专题研讨、学术讲座、课程展示、小课题研究等，建立学区课程研修协作制度，组织学区课程经验交流活动，激活学区课程改革技术资源。通过资源引进、资源集聚、成果转化、特色借鉴、课程再开发等途径，让好的经验与有价值的做法流通起来，有利于解决中小学教师“怎么做”这个技术问题。实践证明，中小学聘请有实战经验的课程专家，加强与学校合作研究，共同解决课程改革实践中的难点问题，比较有利于深度推进学校课程变革。

十一、学习载体化：不要让孩子们空着手进入学习

学习不能凭空产生，学习需要载体。学习过程中的认知、情感，甚至思维发展都需要载体。我们的建议是：把课程设计成学习载体。根据课程要求，设计相应的学习载体，把学习载体引入到学校课程实施之中，引领学生有条理、讲方法地开展课程学习，使课程实施有方向、有内容，是一种行之有效的方法。作为课程的学习载体有四点提示：其一，适合学生的学习载体应该是程序清晰的，学生一看就知道怎样一步步的展开学习。其二，学习载体设计应该指向课程目标，在设计时要站在学生立场，文字表达要清晰、浅显和明确。其三，学习载体可以体现不同层次学生的学习要求。在学习载体的设计中，同一个内容可以根据学生的差异制定出不同层次的学习要求。其四，学习载体可以每人一份，也可以每组一份。有一句话特别提醒您：“不要让孩子们空着手进入学习。”

十二、要求标杆化：呈现你想要的理想结果

“要求标杆化”就是寻找一所课程改革做得比较好的学校，剖析其课程改革各种先进指标，研究它背后的成功要素，向其对标学习，发现并解决其他学校课程建设过程中的问题，最终赶上或超越它的一个持续渐进的学习、变革和创新的过程。学校课程深度变革过程中，“要求标杆化”由立标、对标、达标、创标四个环节构成——立标，塑造最佳学习样板，或最佳的实践方法作为学习对象；对标，对照标杆分析，发现自身的短板、寻找差距，并分析与尝试改进，探索达到或超越标杆水平的方法与途径；达标，改进落实，在实践中达到标杆水平或实现改进成效；创标，形成超越最初选定的标杆对象，形成新的、更先进的实践方法，进入标杆环，直至“呈现你想要的理想结果”。以上四个环节前后衔接，形成持续改进的良性循环过程。通过“要求标杆化”，有利于全面提升学校课程品质。

十三、结构图谱化：改变课程的碎片化格局

如果把课程视为书本，孩子们可能会成为书呆子；如果把课程视为整个世界，孩子们可能会拥有驾驭世界的力量。为此，每一所学校都应致力建构自己丰富的“课程图谱”。在这方面，按照一定的逻辑，理顺学校课程纵向与横向关系是学校课程变革需要审慎思考的问题。在横向上，如何将学校课程按照一定的标准进行合理地分类；在纵向上，如何将学校课程按照年级分为不同层级，努力形成一个适应不同年龄阶段孩子的课程阶梯。具体地说，在横向上，重构学校课程分类，让孩子们分门别类地把握完整的世界之格局；在纵向上，强调按先后顺序，由简至繁、从已知到未知、从具体到抽象，保持学校课程的整体连贯。这样，我们就可以形成天然的、严密的学校课程“肌理”，让课程有逻辑地、立体地“落地”，有利于克服课程碎片化、大杂烩问题。

十四、操作手册化：让课程变革的线索清晰起来

学校课程变革应是多维主体参与的变革。如何让师生参与、家长参与，是需要一套可以清晰告知如何操作的课程资料的。我们倡导的学校课程手册化（或称“学校课程指南”），就是一个很好的做法。一所学校的课程指南包含如下内容：1、学校简要介绍；2、学校课程理念；3、学校课程目标；4、学校课程图谱；5、学校课程项目（建议将每一个课程项目的纲要精炼地呈现出来）。

十五、空间学习化：提升空间与学习的互动性

迈向3.0的课程善于发现空间的“意义结构”，它常常以活跃的空间文化布局诠释“空间即课程”的深刻内涵。建议如下：1、办学理念视觉化、具象化，充分展示一所学校的文化气质；2、办学特色课程化、场馆化，让办学特色成为课程美学；3、教室空间资源化、宜学化，让每一间教室都释放出生命情愫；4、图书廊馆特色化、人性化，让沉睡的图书馆得以唤醒；5、食堂空间温馨化、交往化，让喧闹的餐厅不仅仅是就餐的场所；6、楼道空间活泼化、美学化，让孩子们转角遇见另一种美……如何最大限度地让校园空间成为课程的有机组成部分，如何最大限度地让每一个物理空间释放教育能量，如何突破教室和校园围墙限制，让社区、大自然和各种场馆成为课程深度推进的生命空间，是3.0课程的美好期待。

十六、需求适配化：精准把握每一个学生的学习需求

在一所学校，从学习主体看，我们应关注这样三类学习需求：一是所有孩子的共同学习需求，二是一部分孩子的团体学习需求，三是一个特定孩子的个别化学习需求。学校如何采取合理的方式，识别、发现、回应、满足、引导学生的学习需求，促进学生发展，是学校课程发展的关键。从学生学习需求的动态发展变化过程去分析、研究学生的学习需求，在学生学习需求的满足与不满足的动态平衡中去研究学校课程架构才有实际意义。我们的课程设计应该贴近学生的学习需求，聚焦孩子们的生长点。在“回归”意义上，学校课程建设把学习需求放在中央，是以学生发展为本的教育理念的具体反映。

十七、类群聚焦化：围绕特色项目构建课程群

类群聚焦化也就是围绕办学特色建构课程群。什么是课程群？课程群是以特定的素养结构为目标，由若干门性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰、彼此连接、相互配合、深度呼应的连环式课程集群。课程群是一种思维，是一种工具，是一种面向碎片化课程的思维方法和操作工具。随着“核心素养”的倡导，课程改革越来越要求考虑学生素养发展的完整性，课程群构建已成为中小学深化课程改革、优化课程设计的一条有效途径。中小学构建课程群需要关注以下几点：首先，聚焦目标。聚焦核心素养，聚焦育人目标，聚焦课程目标，是课程群建设的首要原则。课程群建设必须密切关注学生的核心素养，优先发展对某项目标具有关键的支持作用的课程。 其次，建构链条。也就是确定课程群內各门课程的相关性，课程之间纵向衔接与横向联系，以及自成体系。再次，组合搭配。课程群是具有关联关系的课程之组合与搭配。在涉及课程序列的安排上，关键是要找到“课程时序”上的衔接点，即根据学时的配比度与开课时序,各门课程在整体中的位置、地位和作用，从系统的观点出发来安排课程。通过标明课程之间内在关系、课程开设先后顺序、课程时量等逻辑关系来描述课程之间的内在关系，经过这样的组合搭配，有助于揭示课程之间的重复、脱节、断线和时序安排上的不合理现象。最后，整合优化。课程群是一个基于特定目标而组织化了的课程系统，仅仅把几门有逻辑联系的课程召集一处，只是一个“课程集合”。只有课程间完成了相关整合，成为一个体系，实现课程功能的优化，才能称之为“课程群”。因此，课程群建设应将重心放在相关课程之间内容的整合以及功能的优化上。

十八、任务项目化：让每一位教师都有事可做

如何在学校课程变革中激活每一位教师的参与热情？实践证明，以课程成果为导向，对学校课程建设进行项目化管理，使教师工作轻松、方向明确，让学校课程管理者从繁忙的工作中解脱出来，降低课程管理成本，提升课程开发效率。同时，这样做也有利于教师对自己所完成的课程项目拥有成就感。这就是任务项目化的意蕴。显然，任务项目化是为创造独特的产品、服务或成果而进行的阶段性工作，项目有明确的开始时间和结束时间。任务项目化两点特别重要：一是成果导向，确定一定时间内可交付的课程成果。在课程建设过程中，课程管理者交给教师的每项课程工作，都可以看做是交给了教师一个课程项目，如在规定的时间内完成特定的课程任务或项目；二是课程项目目标要细化，最好可测量。不能在确定项目目标时使用模糊不可测量的词语，如建设一流的课程，而要将一流的课程细化成可以测量的指标，这样我们才能在课程建设中不断地改进提升，并最终达到我们所需要的成果标准。 

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