“重科研，轻教学”？专业建设道路该如何走 | 灼见

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近年来，许多高校都应时应景新设专业，但新设专业是否真的能够符合社会需求？

大学的本质是教育机构而非研究组织，培养人才为第一要职，同时，大学又兼有科学研究、社会服务和文化传承等使命。另一方面，有“办大学就是办专业”，也有“办大学就是办学科”的混同说法。“学科与专业既有交叉，又有区别”等。如我们经常看到一些大学的本科专业介绍标识着专业编码，而具体说明中却以“学科”表述。对于学生而言，客观上存在着概念模糊的问题。

一般而言，学科为相对独立的知识体系，《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》（GB/T13745-2009）特别指出其编码不同于专业，学科的分类、分级是按照研究对象、研究特征、研究方法、学科的派生来源、研究目的目标等五个方面，分成五个门类，下设一、二、三级学科。其中59个一级学科，573个二级学科，近6000个三级学科。

专业建设与学科建设

“专业”一词的《辞海》定义为“高等学校或中等专业学校根据社会专业分工需要所分成的学业门类”。针对《普通高等学校本科专业目录》，教育部共进行了四次大规模的制订与修订。第一次修订目录于1987年颁布实施，修订后的专业种数由1300余种调减到671种。第二次修订后的专业种数为504种。第三次本科专业目录的专业类为71个，专业种数由504种调减到249种。最近的一次修订新增了艺术学学科门类，专业类增加到92个；专业由修订前的635种调减到506种。新版目录与以往最大的不同是将专业分为了基本专业和特设专业。可以看到每次修订均大幅调减了专业的数量，特别是2012年修订前的数量增加迅猛。专业数目的不断减少，也是为适应市场经济体制改革和变化的需要。

表 《普通高等学校本科专业目录》修订数目变化与实施年份

	专业数目	颁布实施
第1次	1300多种调减到671种	1987年
第2次	减少到504种	1993年
第3次	504种减少至249种	1998年
第4次	635种调减到506种	2012年

来源：各次《普通高等学校本科专业目录》颁布说明和相关文献。

比较最近两次修订三级学科（6000）和专业的数量（506）可以看到，学科数量远大于专业数量。仅从数量上来看，那种“三级学科就是专业”的说法非常具有误导性。学科知识只是专业的组成或基础部分，一个专业一定是由多个三级学科，或者一个复合（交叉）专业是由更大范围层级学科组成的。专业建设的内涵之一应该是学科建设。而我们许多高校的组织建制名称中，较多见的是学科建设，这或许导致高校专业建设走的是一条靠设置三级学科增加专业数量来适应“社会需求”的道路，显然这只适应学校自身的需求（“发表论文”提高学术地位和影响排名等）。于是，教师越来越“重科研，轻教学”。不争的事实是，科研经费越多的大学教师，投入学生指导的精力和时间就越少。客观上这违背了《普通高等学校本科专业目录》的宗旨，也违背了大学的本质属性。

近年来，教育行政机构越来越重视专业建设。对照《普通高等学校本科专业设置规定》（1998年颁布）和2012年新颁布的《普通高等学校本科专业设置管理规定》的有关内容，前者的表述是“对违反本规定擅自设置和调整专业的，教育部和学校主管部门可视具体情况，令其限期整顿、调整直至撤销该专业”，而后者则为“高校可以根据专业目录自行设置本科专业，也可以申请设置尚未列入目录的新专业”，并指出“基本专业每5年调整一次，特设专业每年向社会公布，每年批准设置的新专业均列为特设专业”，这为高校根据社会需要适时调整专业提供了机制保障。

学科建设是专业建设的必要条件，但不是专业建设的充分条件。2001年教育部《关于做好普通高等学校本科学科专业结构调整工作的若干原则意见》指出“本科教育应更加注重素质培养。高等学校尤其是国家重点建设高等学校要淡化专业意识，拓宽基础，加强素质教育和能力培养”。特别值得注意的是这里的“淡化专业意识”，指的就是“学科专业”所含的知识内容。

近十年（2004年至2014年）我国国际论文发表136.98万篇，居世界第二位。2015年QS排行榜中，中国高校入选的学科总数分列全球第五和亚洲第一，超过日本，大学排名也得到显著提升。学科建设方面取得了相当可喜的成绩。然而，麦肯锡的《中国创新的全球效应》报告显示，2012年中国申请的三边专利（即同时向美国、日本和欧洲专利局提出申请的专利，通常代表专利质量较高）仅有998项，不到日本申请三边专利总量的十分之一。从路透社TOP100（2015）全球最具“创新力”大学名单中还发现，日本有9所大学入选该名单，是除美国之外入榜大学数量最多的国家。而中国只有清华大学一所高校入选，位居第72位。

日本高校的专业建设

值得注意的是，自2004年日本国立大学法人化以来，政府每年递减1%财政拨款，倒逼各国立大学提高面向适应社会发展需求的功能性。据有关调查显示，研究经费减少、论文产量下降的同时，确实促进了社会服务效益的提升，并通过以产业界经营人士为主要成员的国立大学法人评价委员会进一步监控高校管理，培养适应社会需求的人才。在2016年至2021年国立大学中期规划中，日本教育行政机构将导入全面绩效评价的拨款制度。从顶层设计层面，除少数顶尖12所大学外，牵制大多数国立大学为了自身发展从而过于偏重学科建设的动机。这表明日本国立大学已认识到，对于多数普通高校而言，专业建设才是硬道理。

近些年，日本高校论文数量增长缓慢，也许反映出日本政府高校阶段性内涵式发展的策略，引导多数高校不断提高教育质量，强化社会服务功能，指导少数顶级大学（学科）注重论文质量。其中，有一项“专业建设”举措，就是改变教师的组织形式。日本高校传统的教学组织是以学科为单位的，职能是基于学科培养人才。而近年来，日本同世界各国一样，面临着高等教育改革的教育目标之一，就是相对弱化知识储备量，而转向更重要的提高学生运用知识的能力，也就是加强培养解决问题、批判的思考力和创造创新的能力。以学科为中心的纵向组织结构，在一定程度上阻碍了这些能力的培养。为了适应社会需求的发展、满足专业建设的需求，日本不少高校改革了原有的组织形态，设置了便于专业发展或为课程灵活组合新的跨（大）学科的横向教师组织。

专业建设的质量框架

按教育部专业建设有关表述和典型的国际《工程教育专业认证标准》，毋庸置疑，专业建设内容应该包含学科建设成果和培养学生的能力和素质的功能。其中，学生学习的概念也发生了重大变化，如在联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》中，将“学习”定义为“行为、信息、知识、理解、态度、价值观与技能的改善”，其含义与《现代汉语词典》的“学习”解释已大不相同。因而用“学修”代替了“学习”的表述，更客观体现主体性，强调学生的主动性。关于保证专业建设质量的重要手段是PDCA。“学修”和PDCA 概念体现了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求的“健全教学质量保障体系，充分调动学生学习积极性和主动性，激励学生刻苦学习，奋发有为，增强诚信意识”的精神。基于全面质量管理的观点，专业建设的质量框架可以用“学修知行概念”图来表示。

图 专业建设的质量框架

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