青岛教科院副院长于立平：加拿大中小学课堂评价改革及启示
11月25日，在第四届中国未来学校大会的分论坛上， 青岛市教育科学研究院副院长于立平发表了题为《加拿大中小学课堂评价改革及启示》 的主旨演讲。
▲本文整理自于立平在第四届中国未来学校大会上的主旨报告，以下为口述整理：
对学习的关注是教育评价改革当中一个极为重要的领域，我将从社会对学校教育的新需求、认知科学发展为理解学习提供的支持、评价其他学生传统的功能受到挑战这三个方面，对“为什么要进行课堂评价改革”进行了深度的背景分析。
社会对学校育人的新期待
课堂评价改革提出社会对教育的目标从原来仅仅的知识和技能的培养，转化成要为每一个学生进入未来世界做准备。在发展的素质上特别强调综合卓越的批判性思维能力、问题解决能力和协作沟通能力，学生的成就目标必须要落实到以下这样几个方面：首先要知晓和理解所学学科的知识本质意义；其次能够运用所学的知识和原理进行推理、论证、解决问题和探究新知；进一步要求在求知、做事和解决问题的过程当中表现出相应的能力；同时，还要形成符合核心价值取向的情感、态度、品格、志趣和动机。
认知科学为理解学习提供新视角
要帮助学习者形成建构意义和方法，基于方法和途径不同，要进行个性化的学习和指导。强调只有当老师把课堂评价用来了解学生已有的认知基础，并且把这种了解作为教学设计和教学的起点，它才能够真正的促进学生的学习。
评价的传统功能受到挑战
评价可以激发学生的学习动机，并不是通过简单的奖励或者是惩罚，而是通过激发学生内在的兴趣和志向，与在和同伴比较当中受到挫折相比，学生获得学习的进步和成就更能激发他们进一步求知的动机。
基于这样一种理念和目标，有目的评价提出了评价改革的基本框架。有目的评价分为三个种类：一是为了学习的评价，二是学习中的评价，三是对学习的评价。这三种评价是互相依赖，各自有各自的侧重。
为了学习的评价
为了学习的评价是贯穿于学习的全过程，目的是为了侦查和了解学生已有的知识概念和能力基础，它存在什么样的困惑，它有什么样的障碍，以及学习方式上的个体差异，这是教师因材施教的基础。
在为了学习的评价过程当中，教师要能够识别不同的学生和小组的学习需要。同时文件强调为了学习的评价可以通过不同的方式，比如说特别反对的是让学生零起点进课堂。实际上学生进课堂的时候，他就已经带着不同的认知基础、兴趣、志向进了课堂，老师通过评价要对不同学生的学习需求、困难和障碍有深切的了解。
学习中的评价
学习中的评价强调的是聚焦和强化学生原认知能力的发展，核心就是要帮助学生形成批判性的分析和监控自己学习的能力。教师在学习中的评价当中，作用如何体现？我给大家摘了这样几个方面的建议。
举个社会责任感评价的过程性评价案例。这是一个小的问题情景，实际上它是一个集科学社会学习和处理人际关系两难问题，老师提出的问题是学生两个人一组要发现案例当中的问题，然后采取头脑风暴的形式找出解决问题的办法，确定成功的解决这个问题的标准，然后写出解决问题的行动策略，完成以后在全班进行分享和讨论。
在这个过程当中，老师一直在观察不同的学生，对问题的反应和提出的解决方案。他记录了三组同学的表现，这三组同学有的他认为说理缺乏逻辑，不够恰当清晰，说不出问题的后果。还有的是分工非常好，而且给出了符合逻辑、令人信服的理由，他们给出的标准体现了责任感和理想的目标。
这样一个案例，可以看出学生自己制定评价标准，并不意味着老师责任的削弱，而是更需要老师在教学设计，在指导学生个性化学习和发展方面，要进行更深刻的思考和更系统的分析。
对学习的评价
对学习的评价实际上就是准确、公平、客观地评价和报告学生的学业成就。在加拿大作为教师的法定职责，这样一种总结性的评价，它在报考单位或者是报考学校的时候作为录取或者是参考录取的依据。所以特别强调评价的信用和效度。对学习的评价不能仅仅依据纸笔测试的结果，要全面收集、解读学生的学业成就信息，反映和评定学生的学习品质和思维发展水平，设计科学的评价项目，确保学生有机会展示运用核心概念、知识、技能、态度和价值观认识问题、解决问题的综合能力。
对老师的要求
对老师的要求，就是要把评什么、怎么评，如实在评价报告当中反映出来。每一个老师要对学生的评价进行报告，这个汇报要回答这样一些问题。有目的评价要求教师从不同的角度进行考量，比如说是否有足够的信息作证对学生所做的终结性评价，如果是别的老师进行评价是不是得出这样的结论。如果在别的时间以不同的方式做出评价，是不是做出同样的判断，这是有目的评价的三个类型。
在操作的过程当中，改革改什么呢？就是把课堂评价的重心由对学习的评价，转变为学习中的评价和为了学习的评价。
同时，文件还把这三个种类型的价值目标和操作的路径进行了非常详尽的规定，这是记录了一些老师们平常对每一个学生在过程当中采集到的评价信息，这是用来最后为了学生的评价提供实证支撑的。
问题与反思
从评价标准上，缺乏对国家课程标准和学生课堂学习内在联系的研究，评价很大程度上局限在陈述性知识的回忆和再认、知识的理解和加工，而对于学生的认知过程、思维品质以及情感、态度、价值观则缺乏科学、有说服力的评价；
在评价方式上，课堂评价多属于简单给出对、错的判断型评价,而缺乏为什么对（错）、价值标准是什么等更深层次的解释型评价，过于关注和依赖测试分数的量化作用，缺乏对每一个学生学习品质、问题症结和发展潜力的洞察；
在评价主体上，以外部评价和教师评价为主，忽视学生对自身学习过程的评价、监察、调适和反思，忽视学生元认知能力、自我评价能力的培养。
强化教师专业素质
课堂评价能力是教师专业素质的重要组成部分。
如何以课堂评价为媒介，在课程标准、教学内容与学生学 习之间建立起有意义的联系？
如何设计教学和评价，使学生的认知过程和学习成果显性化？
学生的哪些表现构成其学业成就水平的证据？
确定哪些标准、提供何种范例帮助学生对自身的学习质量？
做出评价，明确后续学习的目标？
如何收集反映学生学业能力和素质水平的多种成就信息， 确保评价的信度与效度？
提高课堂评价改革的实效性
一是教育行政部门、教育研究机构要为课堂评价 改革提供政策、条件和专业支持。
二是要将课堂评价改革与升学制度改革结合起来， 打破以统考成绩作为主要录取依据的现状，赋予 学校和教师在学业成就评价与报告中更多的责任；
三是要探索和完善立体、开放的评价方式，提高 学业成就评价与报告的公信度和权威性。为课堂 评价结果在终结性评价中的科学使用奠定良好的 基础。
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