【201779·教育人类学】向伟，钱民辉：我国少数民族教育研究主题回顾：基于“中华民族多元一体”的理论框架

    钱民辉教授，田野中的向伟(右)    

摄影(右图)丨周世茂丨丨来源丨本文作者提供

【作者简介】向伟，男，湖南湘西人，北京大学社会学系博士候选人，中央民族大学人类学硕士。目前正从事有关18世纪湘西苗疆区域的“教化”治理与社会变迁主题的历史社会学研究。钱民辉，男，山东单县人，北京大学社会学系教授，博士研究生导师，博士，主要研究方向为教育社会学、教育与现代性的理论思考。

【摘要】统一的多民族国家是少数民族教育研究在我国兴起的历史基础，其研究范式已从单一的政策研究逐步走向多元化的主题。梳理民族教育研究者的历年成果，可以提炼出双语教育、族群认同、文化变迁与社会平等四个重要主题，其内在的学理联系基于“中华民族多元一体”的理论框架得以系统性地展开。深化这一认识，有助于推动我国少数民族教育研究的未来进展与国家建设及转型实现更好的结合。

【关键词】少数民族教育；“中华民族多元一体”；研究主题；文献综述

【来源】《民族教育研究》2017年第2期第16-22页。

中国自古以来就具有一个多民族聚居的国家形态，对此最著名的概括是费孝通提出的“中华民族多元一体”格局理论，阐述了中华民族几千年来逐渐形成的历史过程。多元一体如何维系？或者说，中华民族以何机制发挥凝聚力？已有研究探讨语言与文字因素在华夏文明形成中的重要作用以及通过传播这些因素产生的后续影响。传统中国的王朝往往借助于士绅的言传身教，透过语言文字的手段，将统一的文化理念推行至整个社会体系包纳的方方面面。这种传统被称为教化，实际上就是一种教育的过程。在中央王朝开拓疆域的过程中，往往是配合使用以军事威慑为代表的武功与以教化传统为手段的文治。教育的历史作用在明清以来的中国历史进程中表现得尤为明显，在明王朝开拓中国西南腹地、清王朝治理西北边疆上都得到了集中的体现。

明清帝国奠定了现代中国的版图，所不同的是，现代多民族国家是在民族平等的政治基础上来维持中华民族多元一体格局的。不过，与传统文明相承的一点是国家对于边疆民族提倡的语言文字的教育过程，依旧对于中华民族凝聚力的形成产生了重要作用。因而笔者认为，使当代中国的多元一体模式得以持续运转的重要机制之一就是民族教育。

一、少数民族教育研究的兴起

晚清以来中国开启现代性的国家转型，传统的华夏文明体系被现代性的多民族国家形态所替代，但是边疆地区聚居的各族群与中央政权间所代表的国家与地方的关系依然存在。边疆族群是传统王朝教化的主要对象，也是中国共产党领导下的中华人民共和国中央人民政府发起的“民族识别”工作的主要对象，经由识别划定了55个少数民族群体。因此，不少教育研究者将这种在历史上由中央王朝施加在边疆地区的教化界定为少数民族教育的传统方式。

然而，经由国家转型带来的现代意义上的少数民族教育历史并不长。如前所述，它是20世纪初以来国家建设的现代性事业当中重要的一项。与此相对的是，我国的少数民族教育作为中央王朝的一项治理实践已经具有了很长的历史，但作为一项学术研究课题却是很晚近的事情。如何给予少数民族教育这项学术研究传统以清晰的认知？尤其是将其放置于当代中国社会改革与国家转型的社会科学研究的场景中加以重视，这成为一项必要的文献研究工作。

不同于从研究范式出发对20世纪80年代以来的我国少数民族教育研究所做的文献综述，^[1]本文尝试以知识社会史的方式，对少数民族教育研究的缘起及历程进行简要回溯，并在此基础上系统性地爬梳相关研究的重要主题，以期对少数民族教育研究如何结合当代中国社会转型的时代背景予以初步展望。特别要指出的是，本文对少数民族教育研究主题的系统评述着眼于中华民族多元一体的理论模型，在此基础上探索各项研究主题间的有机联系，用于深化对作为中华民族多元一体动力机制的少数民族教育的学理认知。这项文献研究工作首先始于对少数民族教育的定义以及相关研究兴起的背景介绍。

关于少数民族教育的概念最为权威的定义出自中央政府有关部门的工作文件：“民族教育是指对汉族以外的55个少数民族成员所实施的教育……是我国整个教育事业的重要组成部分，也是民族工作的重要内容”。^[2]官方分别从内容与性质两个不同方面对少数民族教育做出了清晰的定义，充分表明了少数民族教育工作的重要性。随着少数民族教育作为一项国家基本政策被确定下来，围绕其的研究课题也一并展开。少数民族教育政策的落实与推进是民族教育研究兴起的政策实践背景，社会科学研究的恢复与重建是刺激民族教育研究兴起的直接原因。20世纪80年代以来，随着民族学、教育学相继得到恢复与重建，中国学者开始越来越多地关注国内少数民族教育。研究者普遍采取中国人文社会科学研究惯用的历时性角度。总结起来大致包括以下几种：第一种是当时最为普遍的，对于少数民族教育政策以及少数民族演化历程的研究；第二种是对整个近代以来中国少数民族教育发展的总结性描述；第三种是对特定区域里的少数民族教育进行描述；第四种研究则开始关注少数民族教育与整个国家经济发展方面的联系。

这些研究多是描述性的研究；它们强调政策层面的讨论，而对政策的实践层面关注不多；这个时期的研究几乎都是非少数民族出身的研究者对具有少数民族身份的社会成员所接受的教育的研究，即使是采用经验调查方式进行的研究，也多是按照调查报告的形式来书写的，并不关心理论层面的讨论。在外国学者看来，这个时期的中国少数民族教育研究具有一种朴素的民族志倾向：对于诸如与教育相关的少数民族地方的仪式、信仰、风俗习惯等要素的描述是事无巨细的，但是因常采取仅仅针对某项特定教育政策的研究立场，使得此时期的少数民族教育研究更多的时候是在扮演为中国的教育管理者提供政策咨询与评估建议的工具性角色。^[3](P.55-56)

二、少数民族教育研究的主题

少数民族教育作为一项规范的社会科学研究课题，而不仅仅是一项服务有关政策的讨论，最初的尝试来自西方学者：在中国西南地区从事田野工作的西方人类学家们纷纷注意到，中国以民族识别为代表成果的民族工作方针指导下开展的少数民族教育对当地民族的影响以及少数民族教育对实现整个国家的民族国家建构发挥的作用。^[4]香港与台湾的基金会则支持了一批学者从基础教育与社会发展角度展开的对中国少数民族的扶贫研究。

20世纪90年代，随着中国社会学重建工作的深入，人类学学科也得到恢复与发展。新的学科方法扩展了中国教育研究的视野。在乡村教育研究中，出现了以李书磊写作的《村落中的“国家”》一书为代表的人类学式的社区个案研究模式。这一模式逐渐成为民族教育研究者青睐并采用的研究方式。中央民族大学的滕星教授就采用社区个案方法完成了一项关于凉山彝族社区双语教育主题的人类学研究。而在诸如西南大学、西北师范大学等处于少数民族聚居区的高等院校中，教育研究者们结合各自地方民族社区背景开展了一系列个案研究，或是围绕少数民族的宗教教育传统，或是从不同民族文化背景中的课堂教学方面入手，这些尝试拓展了民族教育研究中文化变迁的主题。

（一）双语教育

语言文字是各民族传统文化的载体，也是民众日常交往的工具，作为族群的象征，其使用情况可以反映族群间的社会关系。因此，在多民族组成的国家以及多族群共同生活的地区，不同族群成员掌握本族群之外语言的“双语”现象非常普遍。中国是一个地域广大的多民族国家，在东北、西北、西南等边疆地区，长期生活着的诸如朝鲜、蒙古、维吾尔、藏等少数民族均有着悠久的历史，并且长期使用本民族语言来传承自己的民族文化；同时他们与位于汉族地区的政治中心保持着持续交流，与生活在他们周边的以汉族为主的其他民族成员维系着密切的经济文化联系。因此，双语现象在这些民族当中普遍可见。随着中国现代化程度的逐步提高，族际交往的密切程度也日益加深。如今的双语教育已经成为一项基本的国家政策，是我国民族教育研究的重要主题。

民族教育中的双语教育是北京大学马戎教授及其民族社会学团队持续关注的课题。早在1998年主持“中国教育的区域发展”课题调查之际，马戎就注意到语言问题对于民族教育的重要性，^[5](P.67)此后他开展的一系列民族社会学研究从多个方面阐述了双语教育对促进多民族地区社会整合的作用。民族社会学研究双语教育注重其对于民族交往起到的社会功能，对于不同民族的社会交往而言，语言因素既是双方接触的藩篱，又是相互交流的桥梁。因此，研究双语现象是研究社会学中族群关系的一扇窗户：既能全面反映各个族群的文化传统和社会经济发展水平，又能衡量不同族群在各方面交流交融的程度，构成分析社会变迁与族群关系的一个生动视角。^[6](P.15-18)

在讨论双语现象的上述思路中，相较于语言作为族群文化的象征载体，更重视语言作为交流工具的实用功能，是西方学界20世纪六七十年代兴起的讨论族群边界的工具论观点的衍生。与此不同，教育学者对于少数民族文化持有情感原生论的观点，因此尝试从维持少数民族文化多样性的角度，探讨学校教育中的语言文字与少数民族文化相互适应的问题。他们借鉴西方的多元文化理论来研究中国的民族教育问题：^[7]郑新蓉通过对我国义务教育阶段少数民族文字教材的调查，提出我国现阶段的教材设计和课程安排必须反映多元文化所倡导的平等、尊重、宽容、理解等价值的主张，以适应少数民族文化的实际需要；^[8]王鉴等则通过对西北部分地区汉、藏、回、维吾尔等不同民族师生的课堂互动进行问卷调查，指出针对少数民族的双语教育改革必须以考虑民族文化特点为前提。^[9]在多元文化主义范式的研究者看来，双语教学只是一种形式，与这种形式相配的内容则是民族文化课程，二者结合才能实现真正富于民族特色的民族教育。

（二）族群认同

在民族教育研究中讨论族群认同，是在延续讨论双语教育的问题意识，即对于族群性的探讨，包括族群成员自我识别、族群归属感、对族群成员态度以及族群参与等方面，同时有关学者对影响族群认同建构和发展的因素也进行了研究，如上文专题论述的语言现象以及族群成员的家庭结构、宗教、价值取向与性别角色等。具体到一个社会当中，上述影响因素均是通过社会化——这一广义上的教育方式对社会中的学习者发挥作用的。可以说，族群认同的塑造过程就是一场接受教育的过程。对于我国很多少数民族群体而言，族群认同是一个经不同教育过程多重形塑的结果。张慧真以贵州石门坎地区的苗族群体在1900至1949年间的历史个案向我们展示了教育塑造认同过程的复杂性。^[10]苗族社群与学校教育、西方基督教以及民国推动的现代性等文化形态的遭遇形塑了这个地方族群的族群性，而多重形塑的结果使得这种族群性一开始就在自我民族认同与国家民族认同的嵌套结构当中处于不时滑动的状态。

认同是心理学的一个重要概念，自我族群认同与国家认同正好对应着心理学区分出的自我同一性与集体同一性这两个认同层次。因此，心理学中也将民族认同作为一个复杂的心理结构进行定位，它既是社会认同的一类，也是自我认同发展的结果。万明钢在对285名藏族大学生进行的一项心理学实验研究当中，区分出民族认同的不同类型，并认为对于主流文化的适应程度是造成民族认同出现不同类型的主要原因。^[11]也就是说，民族认同的取向基于对主流文化的适应程度。在民族国家当中，国家认同必须是高于民族认同的存在。因此，该项研究试图说明对于族群成员个体的民族认同进行的外在培养具有相当的重要性。   

基于心理学方法的量化研究对个体而言具有很强的解释力，但是“不能详细捕捉少数族群社区如何适应国家学校教育的过程，不能帮助我们理解少数族群学生与他们个体之外的社会关系，如何共同建构学校教育在他们的社区生活中的意义及其方式”。^[12]朱志勇以一项内地西藏班的研究，尝试阐明国家认同与民族认同的文化联系。他从学校教育承担着社会秩序与社会关系再制的功能出发，指出国家的政策引导与地方社区的涵化在学校的教育情境中得以联结：学校里教授和呈现什么对学生建构民族认同感起到了重要作用。在学校教育中渗透着两种声音，一种声音是国家与学校所期待的意识形态的渗透，体现了外部环境指定的、需要学生接受和内化的认同感；另一种声音是学生本族文化的再现，代表了学生声称的民族认同感。这两种声音构成了使学校教育发挥作用的潜在课程，也成了学校情境中的民族认同的张力所在。这个张力的存在说明，民族认同与国家推行双语教育实现社会整合的目标并不具有天然的一致性。因为除了语言之外，诸如宗教信仰一类的传统也是承载民族文化的重要象征。

（三）文化变迁

不论语言还是认同，它们在文化概念中的定位是明确的：语言是文化的表象，认同构成文化的内核。反过来看，文化是在语言与认同这两者确立的坐标之间编织而成的意义之网。因此，无论是民族教育中关于双语现象的争议，还是就民族认同主题展开的一系列讨论，试图理解特定少数民族的民族文化是解开这些争论的一把钥匙。伴随着文化的解释之风兴起，围绕具体民族教育的案例从不同角度对其加以文化阐释的研究也屡见不鲜，这些阐释性的个案研究一同拼接成一副有关民族文化变迁的图景。关于贵州石门坎苗族社区的田野研究无疑是这幅图景中最为引人注目的一处景观。由于该社区本地族群文化在百余年间经历了与外来文化的多重遭遇，使得这座“历史之岛”成为进行文化变迁观察的天然实验室。学者们选取文化的不同角度，分别对当地的宗教办学、文化适应与教育选择进行了考察，这些工作共同描绘出了完整的石门坎社区百年沧桑变迁的历史图。^[13][14][15]  

袁同凯则是采用个人民族志完成了对瑶族社区“竹篱教室”的整体文化书写，并试图使用在对土瑶学校教育研究中发现的反例回应地方权力与学校教育的政治社会化理论与关于弱势儿童学业成就的讨论。^[16]与之类似，李小敏在云南宁菠县永宁乡从事田野调查，她就一个村落社区展开深描，透过权力的视角聚焦乡土知识的分配与传承。这一民族志关照在国家化和全球化双重冲击下的乡土社会与地方性知识体系的应对之道，是一项关注少数民族传统教育的研究。^{[I7](P.31-82)}以上两项民族志研究的共同之处在于，两位作者均身为一个描写文化的外来者，他们在当地社区中进行文化撰写时不自觉地体现出侧重客位的视角。这一点在写作从教育角度讨论文化变迁问题的民族志时就表现得尤其明显。因为教育本身就是一场经由文化接触促使变迁发生的过程，因此文化变迁是内在于教育过程当中的。在从事少数民族教育的研究课题时，文化书写者与民族教育实践者往往是处在相似位置的局外人，导致研究者位于双重的特权视域中心而不容易自觉。这势必会影响到文化理解的客观性。

巴战龙完成的家乡民族志很好地克服了“写文化”时主客位两难的藩篱。作为一名本民族文化成员，又是本民族文化的研究者，他以探讨学校教育与地方知识的关系为题，以发展现代性为时间线索，描绘了一幅甘肃明花裕固族社区的现代化历史长卷，并以此为例对文化变迁与社会发展的关系做出了重要剖析。^[18]家乡研究者的身份使他不至于被教育的现代性文化变迁遮蔽视野，进而可以对教育与现代性的关联做出清晰的观察与反思。这项由少数民族学者完成的少数民族教育研究既是对文化变迁主题的丰富，也是对少数民族教育研究自身问题视野的扩展。

（四）社会平等

将少数民族教育置于特殊的文化文本当中进行案例深描，自有其合理的学术意义。但若是仅仅沉溺于个案式的理解，并不能满足民族教育作为一项社会研究的要求。社会研究需要关照当下社会经验的广阔现实。研究少数民族教育如果陷入一味地对异文化的阐释，就会成为华丽个案的无穷堆砌，从而失去经验研究的现实力量。因此，民族教育研究既需要具体的文化描写，又需要与重要的现实主题相互关联。社会平等一直以来是教育社会学关注的重要问题，钱民辉将对这个问题的关注践行于少数民族教育的研究中。他通过对青海循化撒拉族、甘肃积石山保安族与肃南裕固族三个少数民族社区的田野资料比较分析，分别在宏观、中观与微观三个理论层次上回应了对少数民族社区发展差异、学校情境中民族文化意识与现代性教育价值不一致以及少数民族学生群体中存在的学业失败现象等三类社会失衡的讨论。^[I9]这项研究着眼于探讨社会平等问题，研究民族地区教育发展不均衡的现状、原因与对策，提醒我们注意民族地区教育的不均衡现象不仅具有文化内部的原因，还受到来自东西部地区差异和阶层差异等更多社会条件的影响。

不同于钱民辉借助空间上的案例比较扩展了个案研究，滕星及其教育人类学团队对于云南澜沧县拉枯族社区女童失学问题的探究则是通过长时期的追踪调查从时间上对个案进行了延伸。他们通过影视民族志与行动研究等多种方法对该社区进行了多次回访调查，历时性关注发生在当地的女童失学率偏高于其他周边社区的现象。他们发现造成性别差异的文化选择机制要通过社会环境中的政治、经济等结构性差异共同作用才能产生影响。社会因素的失衡是造成性别差异如此显著的原因，性别平等应当成为民族教育研究中关系社会平等的重要主题。^[20]

教育社会学研究传统中讨论社会平等多采用量化的方法进行宏观数据分析。得益于近年来关于教育状况的数据库建设工作的稳步推进，已经出现了对中国少数民族高等教育入学机会的实证分析。^[21]还有学者将族群分层模型纳入到社会分层模型，通过教育获得来达到对社会平等的关切。圈不过碍于数据收集的限制，目前此类研究只能着眼于教育获得等有限领域，还不能关照到整个教育过程。随着中国“文凭社会”的急速形成，对于社会公平的关注点不应停留在对入学机会的讨论上，如何在经验研究中关照整个教育过程，尤其是针对内部整合性更强的少数民族教育探讨社会公平的议题，是有待后续研究不断开拓与丰富的方向。

三、讨论及思考

双语教育、民族认同、文化变迁与社会平等均是当前开展中国少数民族教育研究的重要主题，它们有着各自相互区别的研究内容与学术旨趣，同时在各个主题之间存有内在学理的关联性。我国少数民族教育事业是在中华民族多元一体格局形成的历史过程中生成与演化着的，因此中华民族多元一体的理念既作为我国民族教育研究的外在框架，又构成了这项研究事业的价值核心。就此可以从两个方面来理解双语教育、民族认同、文化变迁、社会平等四项研究主题的内在关系：（1）四项研究主题均是中华民族多元一体理念在少数民族教育实践中的具体展开。有学者已经指出：中国少数民族的语言现象本身就是一种中华民族多元一体的格局分布，^[23]因此有关少数民族地区双语教育研究不能不考虑多元一体的宏观文化框架；少数民族的民族认同则是对这一框架的异型同构。文化变迁与社会平等的研究同样如此：文化变迁研究侧重对文化多样性的阐释理解，社会平等研究的目的是要确保同一个社会整合的有序进行。（2）这四项研究主题充实了中华民族多元一体的内在理念。民族认同的研究主题侧重的是多元一体格局中内在凝聚力方面，与承担外在表征的语言现象共同构成了中华民族多元一体理念的内外两个层次，表现出“我中有你，你中有我，互为表里”的特点；而文化变迁的研究主题侧重文化的多元性与特殊性，与基于现代性、重视普遍性的社会平等主题相互补充，丰富了人们对中华民族多元一体理念框架的理解。   

通过对双语教育、民族认同、文化变迁、社会平等四个主题来回顾民族教育研究成果，可以直观地感受到以往的经验研究在中华民族多元一体理论框架下涉足的历程。我国少数民族教育研究兴起于国家建构的政策需要，比如双语教育的研究主题就是对于政策趋势的积极响应，同时兼顾学理上的问题意识：即在中华民族多元一体格局中思考教育的过程如何在时间轴上从传统到现代、在空间轴上从国家到地方经历双重变化的社会学关系。延续这一问题意识，民族教育的研究主题也将从对文化表现的关注过渡至文化的内核——对民族认同的研究。相应地，民族认同的研究激发了对于民族文化多样性的关注，而对具体地方民族文化变迁的研究又深化了对于民族认同的理解以及对于国家整合的反思：对社会平等的追求取代了对国家整合的简单化推崇，这是在教育事业的现代性实践中实现多元一体理想的有效途径。因此，我国少数民族教育研究的主题从对文化多元的兴趣到对社会一体的关注，平行开启了另一段的理论进程。行走在“中华民族多元一体”理论框架与实践格局下的研究者们穿越在“从传统到现代”的时间维度之上，定位于“在地方与国家间”的空间坐标当中，不断加深对我国教育、民族、社会、文化的认识，使得中华民族多元一体的理论框架的经验成果日益丰富。

当代中国的社会转型正在加剧，少数民族教育面临的现实也出现了新的变化。上述研究主题的当前进展反映出了我国民族教育采取的相应实践，少数民族教育研究应该与全球化时代的多元文化整合的趋势相适应。^[24]具体来看：民族教育关注社会公平应与当前我国社会和谐发展的目标相统一，特别是在社会流动性加剧的前提下；就民族文化变迁的研究主题而言，少数民族教育应该在微观上注重民族的文化敏感性，^[25]在宏观上加强各民族共享的中华文化教育；^[26]对于民族与国家认同的研究，则更加注重将家庭、民族与国家等多层次因素加以统一考察的视野。此外，就教育与民族关系研究开展与国际经验之间的比较也被提倡。^[27]民族教育研究的主题演进体现了我国少数民族教育正在成长为一项亟待顶层设计的国家战略。这一趋势尤其直观地反映在了针对少数民族的双语教育研究主题中，学者们从课程设计与教材建设等具有理论操作性的角度丰富了双语教育主题的讨论，^[29][30]直观地体现了当前我国社会转型的时代特征。

越是在民族教育问题的新现象层出不穷的局面下，越是应该保持对于少数民族教育研究问题意识的清醒认识。中华民族多元一体的理论框架与政策现实依然是我国少数民族教育研究各项主题展开的核心。我国民族教育的各项研究主题依然要以此作为中心理念，在“从传统到现代”“在地方与国家间”的社会建设与国家转型的具体时空场景中，不断丰富和发展少数民族教育的研究成果，以此推动我国少数民族教育研究的未来进展与国家转型及社会建设的时代背景实现经验事实的结合。

【来源】《民族教育研究》2017年第2期第16-22页。

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