【2017142·教育人类学】陈学金，滕星：论中国教育人类学的几个根本问题

2017-07-20 陈学金，滕星 人类学乾坤

滕星主编：《教育人类学通论》，商务印书馆，2017。

【作者简介】陈学金，北京通州人，中央民族大学博士，现为北京市社会科学院社会学研究所助理研究员，主要研究教育人类学、社会人类学；滕星，浙江省绍兴市人，中央民族大学教授、博士生导师，主要研究少数民族教育、教育人类学等。

【摘要】从学科性质来说，中国教育人类学是一门开放的综合的交叉学科，是一门特殊的人文社会学科。教育人类学既是一门应用学科，也是一门创新性的理论学科。教育人类学家遵循着社会文化人类学对文化、社会的根本看法，将教育视作一种文化的存在、社会的存在、历史的存在，通过田野研究直接面对鲜活的教育实践，从具体的个案研究中获得对教育与人性的理解。教育人类学研究在认识论上遵循从“具体”到“抽象”的逻辑。从实践中获得第一手资料、用文化视角看待问题、整体书写民族志、反思与批判贯穿研究始终是教育人类学研究的重要特点。通过分析目前中国教育人类学的研究领域，揭示了中国教育人类学的学科特点和学科价值，指出了推动学科发展的努力方向。

【关键词】中国教育人类学；学科本体论；认识论；方法论；教育民族志

【来源】中南民族大学学报(人文社会科学版),2013,03:64-69.

国外教育人类学学科萌芽于19世纪后期，形成于20世纪中期，在20世纪70年代产生了广泛的影响。从世界范围内来看，不同国家的教育人类学有着不同的历史传统、研究主题与特色。我国最早出现“教育人类学”这一专业表述，可以追溯到1905年王国维先生编著的《教育学》，当时这个概念是指关于儿童的“教育人体学”和“教育心理学”^[1]。20世纪前半叶，萌芽发展状态中的教育人类学主要围绕着“少数民族教育”、“边疆教育”、“民族性与教育”、“社区与乡村教育研究”以及从德国引入的“文化教育学”(又称为“精神科学教育学”)等内容展开，它们是“有实无名”的教育人类学研究。20世纪50年代之后，由于人类学被认为是“资产阶级学科”而被取消，少数民族教育研究在“少数民族社会历史调查”、“民族研究”的旗帜下，以马克思主义的社会发展观为指导而进行。从20世纪80年代开始，美国、德国、奥地利等国的教育人类学思想和西方的多元文化教育思想被引入我国，涌现出一些概论性质的教育人类学专著。20世纪90年代之后，中国大陆教育人类学逐步从少数民族教育研究扩展到汉人社区的教育研究，研究领域不断扩大，研究方法亦不断创新。这一时期，中国教育人类学的研究以传播国外教育人类学的理论方法、研究少数民族教育为主，研究重点是异文化和跨文化教育。许多学者开始尝试结合西方教育人类学的理论研究中国教育问题，并试图构建中国教育人类学的理论框架。尽管如此，研究者对教育人类学一些根本问题(学科性质、研究特点、研究领域、学科特点等)，还缺少系统、严谨的论述。

一、教育人类学的学科性质

任何一个交叉学科，都会面临着学科性质和学科归属的争论。教育人类学作为一门交叉学科，从客观上说，它的学科性质取决于人类学与教育学的特点，要从这门学科的研究作品在研究对象、研究方法、价值追求等方面反映出来的具有一致性的特点进行分析和判断；从主观上讲，还要分析不同研究主体的学科背景和学科认同。笔者对教育人类学的学科性质，主要针对以下三个问题而展开。

第一，教育人类学是人文学科，还是社会学科?笔者认为，教育人类学是一门开放的综合的人文社会学科。人类学与教育学之所以能够联姻，在一定程度上，是由于其共有的人文社会的学科性质所决定的。广义的人类学具有自然科学、社会科学和人文科学的特性。对人的身体的形态、演变的研究属于自然科学，对于人的社会的研究属于社会科学，而综合了考古、语言、文化等方面的研究则更具有人文学科的色彩。社会－文化人类学作为人类学的分支学科之一，则兼具社会科学和人文学科的特点。社会科学取向的人类学研究一般研究可观察的文化，追求事物间的共性或规律，尝试通过归纳综合寻求因果关系的解释。人文学取向的人类学研究一般观察不可观察的文化，偏向于对人们的思想、个人的内在意义与价值进行探寻，在方法上重视对内在意义与价值的诠释^[2]。人类学家埃里克·沃尔夫(Eric Wolf)也认为，人类学作为一个学科，可以理解为人文学科中最具科学精神的学科，同时，也是科学中最具人文精神的学科^[3]。教育作为一种培养人的社会活动，需要教育者与被教育者之间的相互理解、意义领悟，教育学作为研究这种价值关涉活动的学问，因此具有人文科学的性质。从另一方面考虑，教育活动是一群人的社会活动，教育系统又是整个社会系统的一部分，因此，教育学研究又具备社会科学的性质。近年来，教育学作为一门人文社会学科，已经获得越来越多的认可^[4]。事实上，当前人文社会学科的交叉、综合的发展趋势非常明显，“发展研究”、“区域研究”已经成为一种新的时尚。因此，笔者认为，教育人类学是一门开放的综合的人文社会学科。

第二，教育人类学是应用学科，还是理论学科?很多教育学者以及一部分人类学者视教育人类学为应用学科，另有一部分人类学者将教育人类学视为独立的理论学科，有建立宏大理论的雄心壮志，例如“教育的人类学分析模式”的理论模型及“少数族群学业成就归因理论”，就是较为成熟的宏大教育人类学理论的代表。并非所有的人类学的理论、知识、方法都能直接应用于教育研究或者指导教育实践。因此，教育人类学不仅是一门单纯的应用学科，需要而且应该进行理论上的创新。教育人类学可以成为教育学和人类学的重要基础学科。

第三，教育人类学是人类学的分支学科，还是教育学的分支学科?任何一门交叉学科的归属之争，根本上是由于具有不同学术背景的研究者具有不同研究旨趣、不同研究路径、不同学术群体归属等因素造成的。教育人类学既可作为人类学的分支学科，也可作为教育学的分支学科。但是，教育人类学的理论、方法主要借鉴于人类学，因此，笔者认为，做教育人类学研究必须具备人类学和教育学的双重知识背景，并且一定要接受严格、扎实的人类学的理论、知识与方法的学习与训练。

教育人类学(Anthropology of Education)是由人类学和教育学相互交叉而形成的综合的开放学科，它主要应用人类学的理论框架、概念、思想观点、研究方法分析研究教育中的问题。教育人类学是一门综合性的人文社会学科；教育人类学既是应用学科，又是创新性的理论学科；教育人类学既可作为人类学的分支学科，也可作为教育学的分支学科。

二、教育人类学的研究特点

教育人类学的认识论和具体研究方法源于现代人类学学科对“教育”这一特殊的人文社会现象的根本认识。尽管人类学家对文化发展和社会进化的观点不尽一致，但他们所秉承的研究理念与方法是一致的。在人类学家的眼里，社会－文化的事实与自然生态环境、生活方式、思想观念是密不可分的。社会文化缤纷复杂，每种文化都有其自身的逻辑、历史及价值，要想理解一种文化的内涵，必须与当地人同吃、同住、同劳动，通过长时间的参与式观察、深度访谈、直接体验等方式获取第一手资料，才能够获得对文化与社会的真知。人类学家承认研究者自身的价值立场与当地人的立场可能会存在分歧或冲突，并对研究结果造成影响，因此，人类学家非常注意及时反思研究过程并作出修正，从而揭示自己的偏见和前见对研究的影响。在大多数情况下，人类学或民族志研究是个案研究(case study)。田野工作、民族志撰写、理论阐释或建构是人类学研究的三个重要环节，也是教育人类学的显著标识。教育人类学家遵循着人类学对待文化和社会的观点，将教育视作一种文化的存在、社会的存在、历史的存在，通过田野研究直接面对鲜活的教育实践，从具体的个案研究中获得对教育与人性的理解。教育人类学研究在认识论上遵循从“具体”到“抽象”的逻辑，认识过程是从实践—认识—再实践—再认识螺旋上升的过程。

民族志既指研究方法论和具体的研究策略、技术以及隐藏其后的关于世界是什么的本体论思想，也可以指人类学家最后的研究文本。现代人类学的民族志理论与方法是由马林诺夫斯基、拉德克利夫－布朗和博厄斯等人共同开创的。在这里，笔者将教育民族志定义为研究者在深入某一文化群体(某一族群、社区或学校)做田野工作的基础上，对其教育问题所作的整体的描述、分析与阐释的研究过程及其最终的研究成果。如果一部教育民族志作品做了理论阐释或理论建构的工作，就可以称之为“教育人类学”作品。教育人类学研究具有如下之特点。

1.从“田野”中获取第一手资料。“田野”原本是殖民时代人类学家对“原始”族群居住和活动区域的“形象概括”，多少带有一种浪漫主义的抒情色彩。在当代人类学中，田野已经泛指人类学家研究对象的任何一个区域。当人类学家谈到“田野”的时候，更多地指一种走进研究对象生活、走进实践的求知态度。相比二战之前，人类学家的“田野”范围已经远远扩大了。人类学的田野工作(Field Work)，也称为实地调查，它是人类学研究最显著的特征之一。田野工作是指研究者长时间(通常是半年或一年)深入到研究对象真实的生活情境中，通过参与式观察、深度访谈、直接经验的方式研究当地人的生活、思想观念、文化历史传统的一整套的研究技术。

当人类学家走进田野，在异文化的震撼下，通常会有“陌生但熟悉”、“熟悉却陌生”的文化感觉。在这种充满张力的感觉中，人类学家寻找写作的灵感，借此理解当地人的行为、思想观念。撰写民族志不仅要描述研究者的所见所闻所感，还要描述“他者”所理解的世界，进而达到理解文化意义上的“他者”和重构自我对文化的理解。

2.用“文化”观点看待“教育”。“文化”是一个复杂，且充满争论的概念。爱德华·泰勒的文化概念为教育人类学研究提供了一个广泛的视野，虽然这个概念被认为缺乏系统性，并缺少物质文化那一部分。他说，“文化，或文明，究其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”^[5]人类学家拉尔夫·林顿的文化概念广泛被引用，他区分了文化的三个层次。一种文化是“习得行为与行为之结果的综合结构，这种习得行为的组成要素被一个特定社会的成员所分有和传递”。文化的概念至少包含三种不同的现象:物质的、也就是生产制品；运动的，也就是显在行为(因为这必然包含运动)；心理的，也就是被一个社会的成员所分有的知识、态度和价值。前两者可归为显在方面^[6]。

在不同的研究者那里，文化的概念可以不同，但是教育人类学者不约而同地关注文化，认为“文化中存在教育”，“教育离不开文化”，“文化”是教育人类学研究中最核心的概念。人类学的经典概念“涵化”(Acculturation)和“濡化”(Enculturation)都是广义上的教育问题，前者是共时性的，后者是历时性的。

用“文化”的观点研究教育，首先应关注“文化中的教育问题”和“教育中的文化问题”，将教育现象、问题与文化、社会、政治、经济、历史传统等广泛地联系起来，将教育看成是一种“文化的存在”、“社会的存在”、“政治的存在”、“经济的存在”、“历史的存在”。其次，要从生理、心理、行为、社会等不同层面研究教育与文化的关系。此外，还可以从人类学的经典理论和民族志中获取关于“文化与社会”的洞见研究来分析教育问题。

3.整体地书写教育民族志。人类学的进化论学派开创了对文化的科学研究，着重从“时间序列”研究文化和社会的历时发展。传播学派重点研究文化移动、传播的“空间序列”，注意不同文化之间的“横向联系”。法国社会年鉴学派推崇从社会的内部规则和整体进行研究。功能学派认为，一个社会及其文化是一个统一的整体，各种社会制度和文化是整体的组成部分，各有其结构及功能。美国历史学派强调各个民族历史和文化的特殊性，在文化区、文化模式、文化与人格、文化变迁等领域建立了自己的理论。

这些人类学的经典理论以及经典的人类学民族志研究，启迪教育民族志研究将某一社区或某一文化群体的教育问题与当地社区自然生态环境、生产方式、语言、家庭和社区交往、政治组织、法律体系、宗教信仰、民间习俗、阶级地位等因素广泛联系起来，探求它们之间的互动模式和因果联系。

书写教育民族志要关注“上下”、“左右”、“前后”、“内外”几对关系范畴。“上下”指在一个系统里，哪些方面是处于基础地位的，哪些是派生的，谁决定着谁；并区分生理、心理、行为、观念，自然、生态、文化、社会等不同层面的现象和问题，揭示它们之间的联系。“左右”指与研究对象相关联的一些范畴。“上下”、“左右”共同构成研究对象的共时性的结构与关联。“前后”主要关注历时性，即是指研究对象及其联系的系统在历史上是如何发展变化的。“内外”是指研究对象所在的系统与其外部系统之间的关系如何，它们是如何相互作用的。

民族志作为一种研究方法，并不排斥其他研究方法。教育人类学家非常注重使用文献研究、比较研究、理论思辨和量的研究方法作为民族志研究的补充。

4.批判性地反思贯穿研究始终。在早期白人人类学家那里，处于“初民社会”的少数族群的民众是“野蛮”、“落后”的，这种充斥着西方中心主义、白人中心主义的思想反映了人类学家不自觉的“殖民心态”。众所周知，20世纪50年代之前的人类学与帝国主义、殖民主义、乃至欧洲中心主义之间存在扯不清的瓜葛，这也为后来的人类学家反思学科历史、反思与批判“自我”奠定了坚实基础，正是伴随着这种批判，女性主义人类学、反思人类学、实验民族志才得以诞生。

教育人类学家在田野工作中进行批判性反思的内容，首先是各种各样的“常识”。“常识”存在于不同人的话语和观念中，它们多是习以为常的，有时甚至是刻意伪装的。它们遮蔽了事实的真相，是研究中的阻力，优秀的教育人类学家从不轻易相信别人说的话，而会通过多次“三角验证”确定“事实”的真伪。

教育人类学家批判性反思的第二个重要内容，就是存在于各种关系之中的“权力”。“权力”作为人类社会的一种属性，无孔不入，无处不在。研究者与被研究者之间存在着社会地位、话语、符号等方面的不平等，田野中的社会关系格局，田野社区与外部社会之间的权力牵拉，这些都是教育人类学家不得不面对、需要不断反思批判的问题。甚至在撰写教育民族志过程中，研究者都会被带入到各种的权力关系的网络中。因此，批判性地反思对于一名研究者成为一个客观、公正的、有良知的研究者至关重要。

开展教育人类学研究，需要研究者具备敏锐的洞察力和理解能力、批判与反思的意识、吃苦耐劳的精神、良好的社会交往能力、坚实的社会－文化人类学的理论功底，最好要学会当地人语言，了解当地人的历史文化，还需要充足的时间、资金与物质条件。

三、中国教育人类学的主要研究领域

中国教育人类学的研究已有将近百年的历史。20世纪80年代之后，在国外教育人类学理论与本土理论实践的双重作用下，中国教育人类学迅速成长起来。从实际的情况来看，中国的教育人类学研究已经取得突破性进展，涌现出一大批高质量的研究专著和论文，研究内容非常丰富，已经初步形成十多个有影响力的分支研究领域。

1.民族语言、文字的教育人类学研究。如滕星的《文化变迁和双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》，滕星、王远新主编的《中国少数民族新创文字应用研究——在学校教育和扫盲教育中使用情况的调查》，艾力·伊明的《多元文化整合教育视野中的维汉双语教育研究——新疆和田中小学双语教育的历史、现状与未来》，宝乐日的《土族、羌族语言及新创文字使用发展研究》，马效义的《新创文字在文化变迁中的功能与意义阐释——以哈尼、傈僳和纳西族为例》，郑新蓉、卓挺亚的《我国义务教育阶段少数民族文字教材调查研究》等。

2.少数民族宗教与学校教育问题的人类学研究。如张诗亚的《祭坛与讲坛——西南民族宗教教育比较研究》、巴登尼玛的《文明的困惑——藏族教育之路》、罗吉华的《文化变迁中的文化再制与教育选择——西双版纳傣族和尚生的个案研究》等。

3.族群、社区文化与学校教育关系的人类学研究。如李书磊的《村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校》、王铭铭的《教育空间的现代性与民间观念——闽台三村初等教育的历史轨迹》、李小敏的《村落知识资源与文化权力空间——永宁拖支村的田野研究》、袁同凯的《走进竹篱教室:土瑶学校教育的民族志研究》、巴战龙的《学校教育·地方知识·现代性——一项家乡人类学的研究》、司洪昌的《嵌入村庄的学校:仁村教育的历史人类学探究》、李红婷的《无根的社区悬置的学校——湖南大金村教育人类学考察》、冯跃的《教育的期待与实践——一个中国北方县城的人类学探究》、涂元玲的《村落中的本土教育》、张济洲的《文化视野下的村落、学校与国家:一个地方社区基础教育变迁的历史人类学考察》等。

4.少数民族文化、民间文化传承的教育功能(或价值)研究。如张新立的《“鹰雏虎崽”之教:教育人类学视野下的彝族儿童民间游戏研究》、乔馨的《教育人类学视野下的岩洞嘎老文化传承研究》等。

5.乡土教材与校本课程建构的研究。如李素梅的《中国乡土教材的百年嬗变及其文化功能考察》，滕星主编的《中国乡土教材应用调查研究》，滕星、巴战龙、欧群慧主编的《经济文化类型与校本课程建构》，以及针对台湾、河南、贵州、山西、云南等省地的乡土调查研究。

6.流动人口子女、随迁子女、留守儿童的教育问题研究。如韩嘉玲的《北京市流动儿童义务教育状况调查报告》、艾琼的《从乡野的主人到城市的边缘人——一项进城农民工子女教育的人种志研究》。

7.多民族国家的民族认同、国家认同与教育研究。如张慧真的《教育与族群认同——贵州石门坎苗族的个案研究(1900－1949)》、祁进玉的《群体身份与多元认同——基于三个土族社区的人类学对比研究》、朱志勇的《学校教育与族群认同:对中国内地西藏中学的个案考察》、陈阳斌的《寄宿学校中的维吾尔族学生:作为对族群整合回应的社会资本再制》、余海波的《认同与学校教育:成为一名纳西身份的中国人》等。

8.多元文化教育的理论、课程、教师研究。如滕星主编的《多元文化教育——全球多元文化社会的政策与实践》、欧群慧的《云南省孟波镇中学多元文化教师民族之研究》、陈枝烈的《台湾原住民教育》、张建成的《多元文化教育:我们的课题与别人的经验》、谭光鼎的《台湾原住民教育——从废墟到重建》、靳玉乐主编的《多元文化课程的理论与实践》等。

9.多民族国家的民族教育理论与政策研究。如滕星、王铁志主编的《民族教育理论与政策研究》等。

10.文化适应与少数族群学生学业成就研究。如张霜的《民族学校教育中的文化适应研究——贵州石门坎苗族百年学校教育人类学个案考察》、滕星和杨红的《西方低学业成就归因理论的本土化阐释——山区拉祜族教育人类学田野工作》等。

11.族群、性别文化与教育研究。如陈时见主编的《边界跨越——广西民族贫困地区女童教育研究》、史静寰主编的《走进教材与教学的性别世界》、郑新蓉的《性别与教育》、滕星主编的《多元文化社会的女童教育——中国少数民族女童教育导论》等。

12.汉人社会学校教育的民族志研究。如欧阳护华的《单位与公民社会的碰撞:改革者的真实故事》、陈学金的《困顿与超越——学校场域内小学男教师幸福的叙事探究》等。

13.教育人类学、民族志研究方法的研究。如滕星，等编著《书斋与田野——滕星教育人类学访谈录》、樊秀丽的《教育民族志方法的探讨》等。

14.教育人类学的影视制作。如《我妻我女》、《神佑的孩子》(Children of blessing: an education in China)等。

四、中国教育人类学的学科特点与价值

在中国，教育人类学与教育社会学是一对姊妹学科，但由于历史的原因，学科发展历史并不相同。教育人类学与教育社会学的联系与区别主要源于人类学与社会学的差异，以及它们在中国的发展的差异^[7]。

人类学与社会学是一对渊源相近的姊妹学科，它们在研究对象、研究方法上存在着互补关系，在理论视角与价值取向方面存在相近之处。社会学自诞生以来，主要是沿着实证主义的路线发展起来的，并以自然科学为榜样，试图发现社会构成和变迁的某种普遍规律性，力求达到对社会的客观认识。与社会学相比，人类学在知识论上存在很大差别，主要表现在以下几个方面^[8]:第一，从研究对象上看，社会学多以研究西方工业社会为主，而人类学则以非西方的异文化或弱势少数民族为主要研究对象。在研究立场上，社会学更强调客观的分析研究，人类学更倾向强调被研究者的观点(native's point of view)。

第二，社会学往往将复杂的社会现象划分为许多具体的研究主题与领域，而人类学注重将研究对象放在整体的社会文化背景中去讨论，强调整体的(holistic)观点。第三，人类学常将不同社会文化进行比较，或从全人类社会文化角度来看待个案，以突出研究对象独特的性质。第四，与社会学相比，人类学更强调“反思性”(reflexivity)，反省及挑战自己的文化及已有的理论知识的文化偏见。

从现实的角度来看，中国教育人类学具有如下特点:从研究的出发点或前提来看，从文化的视点研究教育，把教育与社会、经济、政治、文化等背景因素广泛联系起来，具有整体性、综合性的特点。从研究对象来看，在关注同质社会教育问题的同时，格外关注异质文化背景，特别是关注边缘、弱势群体(少数族群、移民、原住民、流动人口等)的教育问题。从研究的方法来看，强调应用跨文化比较、参与式观察的方法，以及研究者亲身经历、体验具有“异文化特质”的教育和生活实践，得到第一手资料，自下而上地分析和阐释问题，并遵循先具体、再抽象的逻辑。在价值和立场上，主要表现为以下两点:一是继承反思人类学(reflexive anthropology)的精神，对一般教育和社会“常识”持有普遍怀疑的态度，具有强烈的反思和批判的精神。二是倡导尊重和理解异文化中的“他者”，关注边缘与弱势群体的教育和社会状况的改善，强调教育公平和社会公正。

人类学对教育研究的价值，最早由比较教育学家注意到。西班牙著名的比较教育家何塞·加里多(Garcia Garrido)曾经写到:“比较研究者非常幸运，自己的工作将由于人类学家所完成的研究而变得容易起来。这种情况，现在还不能预见何时会发生。因此，我认为比较教育研究者应该对文化人类学和教育人类学多作一些了解，直到自己觉得有点像一位人类学家。”^[9]我国著名比较教育学家顾明远先生也曾在21世纪之初撰文指出，比较教育研究应该重视文化研究，他说进行文化研究是很困难的一件事，最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间^[10]。

中国传统教育研究存在诸多弊端，诸如崇尚高谈阔论、“宏大叙事”，“固步自封，政治化倾向、唯西方教育理论马首是瞻”等等，人类学范式下的教育研究应该而且能够改变这些局面^[11]。运用人类学的理论、方法和精神研究中国教育实践，可以扩大教育的分析视角和解决问题的途径，促进中国教育研究品质的提升，推动教育改革和社会发展。同时，教育人类学作为人类学的特殊理论学科，将推动人类学的学科理论发展，扩展人类学对人类社会教育问题的知识积累。

五、今后一段时间应该努力的方向

今后一段时间，中国教育人类学的学科建设可以从内外两个方面着手。从学科制度和研究保障体系考虑，要加紧建立教育人类学学会等专业性研究团体、专业研究机构的步伐，重视研究梯队的培养，加快建设专业刊物、教材和通俗读物及教育人类学的图书资料中心等。从学科内部研究者来考虑，教育人类学研究需要做好以下几项工作:第一，继续开展扎实的田野工作，撰写高质量的教育民族志作品，尤其要注重从经典的人类学民族志中学习如何撰写教育民族志，建构具有中国特色的教育人类学理论。

第二，加强教育与文化、社会、政治、经济互动的研究。20世纪的中国经历了巨变，费孝通先生将其概括为三个阶段和两大变化，并把它形象地比作“三级两跳”，三种社会形态就是农业社会、工业社会及信息社会。两个跳跃就是从农业社会跳跃到工业社会，再从工业社会跳跃到信息社会^[12]。将教育问题置于社会、文化变迁中去理解、分析和解决，这方面的研究意义重大。第三，系统梳理20世纪中国教育人类学的渊源和学科发展历史，从中国文化与历史传统中挖掘学科发展的养料。系统总结近30年中国教育人类学的发展经验，进行全面的横向分析和比较研究。第四，继续扩大教育人类学研究的国际视野，加强对国外优秀教育人类学作品的翻译与介绍，继续加强与国际同行的交流，吸取国外的理论与方法，同时，向国外展示中国教育人类学所取得的成果。在条件允许的情况下，鼓励学者开展以海外教育为研究对象的人类学研究。

中国教育人类学是一门正在蓬勃发展的学科，是一门有所作为的学科，代表着未来教育研究的发展趋势。希望以后能有更多的人加入到学习和研究的队伍中来。

参考文献

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