【教育人类学】海 路／问，袁同凯／答：《教育人类学的实践与反思》
2006年袁同凯教授在老挝北部山区Lanten人山寨做田野
【作者简介】
○海路（1975-），回族，四川隆昌人，中央民族大学教育学院教师，博士后，研究方向：教育人类学。
●袁同凯(1963- )，新疆阿勒泰乡，人类学博士，南开大学社会学系教授、博士生导师，研究方向：文化人类学理论与方法、教育人类学、少数民族饮食文化、民间信仰研究。
【摘 要】在梳理求学经历与学术实践的基础上，以瑶族支系土瑶学校教育研究为起点，就中国少数民族的学校教育进行了剖析，指出教育的公平对于促进少数民族教育发展，进而促进少数民族社会经济发展，构建和谐社会的重要意义。
【关键词】少数民族；学校教育；教育公平；文化
○海路：
袁教授，基于土瑶儿童的学校教育，您近些年来持续、深入而系统地
关注了少数民族、文化、教育与公正等社会和谐及民族发展等问题，发表了不少有关教育人类学方面的论著，我想，先请您谈谈您的人生与学术经历，好吗？
●袁同凯：
好的。不过我是个记不住“过去”的人，孩提时代的记忆大都已随
时间的流逝而飘散，留下的不多，而且大都已模糊不清。不过，偶尔也能记忆起一些。听我父亲讲，战乱时期他从中原跑到中国版图最北端的一个名叫“喇嘛昭”（后改为“汗德尕特”）的地方，我就出生在那里。据父母讲，我三个月大的时候，生过一场大病，乡里的赤脚医生告诉我母亲：“这孩子恐怕是不行了，你还是抱回去吧！”其实也没什么，就是腹泻，连续拉了三天。到家后，母亲把我包裹好，放在床上，一天后我居然奇迹般地又活了过来。我五岁时家又搬到额尔齐斯河畔的一个牧业小队，隶属于汗德尕特乡。我模糊地记得我们乘坐一辆马车走了好几天才抵达。那是一个很小的聚落，好像只有十几户人家，只有一户汉族，其余的都是哈萨克族牧民。
在额尔齐斯河畔生活了两年后，不知是什么原因，我们家又搬迁到了一个距汗德尕特乡 16里地的汉族村落，但我们家当时没有住在村子里，而是住在一个叫“雀儿海”的地方，距村落有四里地左右。那里只有我们一家人，屋前有一条小河，屋背后是不太高的山丘。从雀儿海远远望去，可以依稀地看到耸立在天边的皑皑雪山。那时的我，时常会望着云朵下面的雪山发呆，脑海中会闪现出许多古怪的想法。
对外界的向往，对同类群的渴求以及对未知世界的好奇，应该是我们人类具有的一种本能特性。正是这种本能特性，促使我们的远祖不断迁徙、不断地拓展领地，以寻求新的生活资源。
在雀儿海住了一年后，父母意识到八岁的我该上学了，可是，我们所在的村落中虽然有几户汉族人家，却还没有设立汉族小学。当时，村里只有一所哈萨克族小学，开设一、二年级的课程。
我父母便把我送进了那所哈萨克族小学，我是班里唯一的一个汉族学生。早上走四里路来到学校，中午留在老师家吃饭，下午上完课后便匆匆往家赶。学校的条件非常差，我还隐约记得，唯一的一间教室，没有屋顶，也没有窗户，也没有什么课桌和板凳。学生们从自家里带来小凳，把书本放在膝盖上听课。
小学唯一的一个女老师是本村人，很年轻，也就二十来岁，好像是叫乃兹古丽。她是我记忆里“老师”的最初形象：年轻漂亮、温柔体贴、平易近人。她对我特别好，总是鼓励我、关照我，主动留我在她家吃中午饭。可以说，我是班里特别受宠的学生。那时间，我成天与哈萨克族孩子混在一起，与他们一起嬉戏，一起打闹，讲得一口流利的哈语。单从语言上，已经难以分辨出我是一个汉族人家的孩子。
大约一年之后，村里又迁来了许多汉人，不久便开办了汉族小学，开设小学１～４年级的课程。直到这时我才得以正式上学，由于年龄大，就直接进了二年级，错过了学习汉语拼音的机会。所以，我现在讲普通话，没有四声，发音不准，区分不开“妈、蟆、马、骂”等字的声调。这段上哈语小学的经历以及我从小的生活环境，可以说，对我成年后的择业产生了重大影响。从某种意义上说，我后来选择攻读民俗学再到现在的文化人类学，应该都与这段儿时的经历有关。
人的一生中，影响你命运的变数很多，比如国家的命运、民族的命运、政治运动以及你所处的社会环境、你所接受的学校教育、你的家庭环境、你父母的职业、你身边的人，等等，都可能成为影响你人生与命运的因素。上小学三年级时，从城里来了一个知青，给我们当老师。他身上洋溢着青春的活力，我们都很喜欢他。上课时，他会给我们讲许多我们从来也没有听说过的新鲜事儿。在我们这些从来没有走出过小山村的孩子们看来，从城里来的他太有知识了，好像什么都懂。城市，对于我们而言，是个遥远的梦，想象不出那里会是什么样的。可以说，是他激起了我们对外界的好奇，给了我们儿时的梦想。他组织我们排练文艺节目，到乡里去参加比赛。从未见过大场面的我，第一次走上了舞台，在数百人面前表演了当时比较流行的对口词“三句半”。从此，我开始有梦想，梦想有一天自己能走出山村，走出大山，去看看山外面的世界。现在想来，这个梦一直激励着我，直到有一天我真的走出了山村，走出了阿勒泰，走出了新疆，乃至走出了亚洲，但这个梦似乎还没有终结……他来时，村里没有什么树，学校四周光秃秃的。他来后，带领我们在学校周围种了许多白杨树。在他的带动下，村里许多村民也开始在自家的院落里种树。一年后，校园里有了绿色，村子里有了绿色。他还给村里带来了不少新的观念，那些眼珠子只盯着土地的农民们开始思想，开始重视孩子的学业。从此，一潭死水开始涌动，逐渐激起浪花；沉睡的山村开始复苏，开始萌动另一种活法的念头……
我读完小学四年级之后，他调到汗德尕特乡中学任教。作为他的“得意”门生之一，我也随他来到１８里之外的乡中学读书，开始了漫长的寄宿生活。初中毕业时，由于当时家境困难，我没有听父母要我报考高中的建议，而擅自报考了中等师范专业。命运有时也会捉弄人，我被当地的一所师范学校的英语专业录取，而我初中毕业时，竟没有学过一个英语单词，因为我所在的中学当时还没有开设英语课。上师范的第二年，县里的一所中学紧缺英语教师，到我们师范来挑选两个同学去代课，我很幸运地被选中。一年以后，我回校参加了毕业考试，取得了中专文凭。由于教学成绩不错，县中学在我获取毕业文凭后，留我在县中学任教，成为县中学的一名正式教师。在那个年代，对于一个没有任何社会关系的山里孩子来说，能留在县城里工作是件连想都不敢想的事儿。这可以说是我生命中的一个重大转折点、一个使我有机会拓展自己的机遇。在教书的同时，我拼命地记英文单词、看语法、自学高中数理化等课程。三年后，我顺利地考取了新疆维吾尔自治区的一所教育学院，毕业后回原中学高中部教英语。但中学教师的生活总使我感到有一种缺失感，也许我还没有从儿时的梦想中走出来，两年后我便又开始一边教学一边复习考研课程。由于我从小生活在少数民族地区，对他们的生活与人文风情很感兴趣，一直想从事与这方面相关的工作。后来我以同等学力考取了西北民族大学（当时为西北民族学院）的研究生，师从著名民俗学家郝苏民教授，攻读少数民族民间文学（含民俗学）专业的硕士学位。跟随郝先生学习的三年里，我接触到了一个全新的领域，开始一步步地迈向学术的殿堂。在郝先生的鼓励下，我选择了新疆哈萨克族牧民作为研究对象，走进了伊犁特克斯县的喀喇峻草原，与当地牧民生活在一起，参与他们的日常生活，用地道的哈萨克语与他们交谈，用 Alex Stewart 的话来说就是尽可能地去感受当地人的所思所想，体悟他们对生命的看法和态度。这是我第一次比较系统地进行人类学的田野调查，现在回想起来，虽然当时在田野调查技巧的掌握上还很不熟练，但我懂哈萨克语，又有哈萨克族语言与文学科班出身的周亚成教授的协助，从整体上来说，这次田野调查还是比较成功的，可以说圆满地完成了学位论文的资料收集工作，也就是田野调查。
毕业后，经我的挚友周建新（现广西民族大学社会学民族学学院院长）教授的举荐，到广西民族大学从事教学与科研工作。但任教一年后，我又开始琢磨今后该怎么办？经过再三思考，我开始准备英语托福考试，第一次由于不熟悉考试技巧，没考过。第二年在汲取头一年的教训之后，我又走进了考场，这一次我终于通过了。之后便是烦琐的申请、写研究计划等等，但这些努力都没有白费，在张有隽教授和徐杰舜教授的大力推荐下，我再次如愿以偿，到香港中文大学人类学系攻读博士学位。
○海路：
您在香港中文大学跟随陈志明先生攻读人类学博士学位时，为什么选择少数民族教育作为学位论文的主题？您的博士阶段的学习经历对您有什么影响？
●袁同凯：
到香港中文大学人类学系之后，我选择陈志明先生作为我的指导老师。这里顺便提一句，当时陈先生是人类学系的系主任，他对培养自来大陆的研究生有自己的想法，针对当时中国内地人类学界研究梯队的具体情况，他想在各个研究方向或领域都能培养一些学生，如张小军师兄（现清华大学社会学系教授）的研究方向是中国东南地区的宗族组织，朱健刚博士（现中山大学人类学系教授）专攻政治人类学，巫达博士（现上海大学人文学院社会学系教授）主攻族群研究，丁毓玲博士（现泉州市海事博物馆馆长）研究海外华人，等等。师从陈先生不久，他就建议我主攻教育人类学，认为在中国内地，教育人类学作为一门新兴学科，会有很大的发展空间。于是我便开始接触教育人类学方面的研究，开始熟悉文化教育人类学领域里一些大师级人物如 Splindler 和Ogbu 等人的研究成果；开始学习用人类学的视角、人类学的理论和方法去审视教育问题；开始尝试着把教育作为社会文化境遇中的一个子系统来看待，从教育与社会文化变迁的角度、以文化人类学的整体观和比较方法描述、分析教育现象、教育过程和教育问题，以揭示教育与人、教育与社会－文化之间的关系。此外，选择少数民族教育作为学位论文的主题，与时任广西民族学院民族研究所所长的张有隽先生的鼎力支持也有关系。张先生是国内著名的瑶学研究专家，他对我的博士论文选题予以了极大的关注，认为从事瑶族土瑶支系的教育民族志研究非常有价值。特别需要提及的是，他还亲自带我到广西金秀、恭城、贺州等地选取田野调查点，使我顺利地完成了土瑶学校教育的民族志调查。香港中文大学人类学系基本上是采用美国大学博士研究生的培养模式：第一年是基础理论学习，从第二年开始准备博士研究生的资格考试，这个阶段首先要进行理论的文献研究，也就是我们通常说的 bibliographic study，分三大块，即人类学理论、中国研究和自己专攻的研究领域，前两部分，所有的博士研究生都需要准备，而后一部分是专属领域，搞政治研究的就准备政治人类学；研究经济的就准备经济人类学。像我研究少数民族学校教育，就考教育人类学。这可以说是博士研究生阶段最大最难跨越的“坎儿”，要看很多专业书，大概要翻阅两三百本论著，大都是英文的，难度很大。资格考试方式很传统，闭卷，每部分考三个小时，题目很大，涉猎的范围也很广。要想顺利地通过香港中文大学人类学系的博士研究生资格考试，说得形象点，是要脱一层皮的。现在回过头来看，这段超强度的“补课”和训练，可以说为我们后来的学术生涯打下了比较坚实的理论基础，其价值对于我们而言，是无限的。
实际上，去香港中文大学人类学系学习之前，我并没有接触过地道的教育人类学论著，可以说是个门外汉，是陈先生引领我一步步地走进了教育人类学的研究领域。我开始慢慢地学会，在遇到教育问题时，不会局限于某些特定的情境、特定的角度进行解释，而会从比较宽广的、全面的社会文化脉络来理解问题和分析问题。如遇到辍学问题、学业失败等问题时，我会从跨文化及整体的观点来看，懂得这些看似简单的问题不仅仅是教与学的问题，而与家庭、社会、学校、社会阶层、族群关系、文化期待、群体历史记忆等因素都密切相关。
袁同凯：《走进竹篱教室——土瑶学校教育的民族志研究》，天津：天津人民出版社，2004.
○海路：
您的博士论文《走进竹篱教室——土瑶学校教育的民族志研究》是内地第一本公开出版的教育人类学专业博士论文，学术界评价颇高。能谈谈你的田野经历和写作心得吗？
●袁同凯：
《走进竹篱教室——土瑶学校教育的民族志研究》是在广西土瑶山寨８个月田野调查的基础上写成的，试图通过对生活于大桂山脉深处的土瑶学校教育状况的实地调查，探讨学校之外的社会政治、经济和文化等因素会在多大程度上影响儿童尤其是少数民族儿童的学业成绩。
在土瑶山寨的调查大致分为两个阶段：第一阶段考察点选在鹅塘镇的明梅村暗冲寨，由于地理环境所限，除个别山寨外，绝大多数土瑶家户居住都比较分散，有的山寨只有十几户人家，却散居于整条山冲，走访非常困难。相对而言，暗冲寨还算集中，距集镇又比较近，只需走四个多小时的山路。另外，除中心校外，暗冲寨教学点也是土瑶各村寨中规模最大的教学点。由于新闻媒体的宣传作用，暗冲成为政府及外界人士关注的焦点。通过已经受到外界关注的暗冲教学点与其他至今还少有人问津的大多数教学点的比较，会进一步加深我们对地方政治权力与学校教育的理解。在这期间，我白天参与当地土瑶人的农事活动，放工后，在房东的陪同下挨家挨户地走访，详细地考察、记录了土瑶人的社会生活，尤其关注他们对主流学校教育的态度与参与程度、他们对主流学校教育的期望与送子求学的动机等，希望从当地人的角度出发来理解土瑶学校教育中存在的问题。在观察他们的日常生活的同时，不失时机地与当地的小学生、家长、老师及村干部进行交流，从各个层面了解他们对学校教育的看法。
第二个阶段以沙田镇狮东村的大冲寨为基地，我利用两个多月的时间，走访了散居于大桂山余脉深处的27 个土瑶居落中的 23 个山寨。余下的 4 个，因时间关系，未能访问，但通过其他渠道掌握了这 4 个山寨和学校教育的基本情况。对于大冲点则进行了详尽的民族志考察，翔实地记录了村寨的人口变动情况、家庭规模、婚嫁圈、社会关系网络、族际往来、经济生产、接受学校教育的程度以及个人生活史等，重点考察了地方权力网络分布的不均衡性对土瑶学校教育的负面影响。在参与观察的基础上，利用一切机会收集流传于民间的有关土瑶人的文献资料，如族谱、祖传地契、村规民约以及宗教文本等等。
在田野考察过程中，尽管在生活上得到了许多土瑶乡亲的关怀，但由于语言、风俗、饮食以及气候、地理环境上的巨大差异，无论是在生理上还是心理上，都经受了一定程度的磨砺和痛苦。但是，山寨里那赏心悦目的自然风光、清新的空气、纯真而质朴的民风、静谧的环境以及异域风情所带给你的新奇等都是生活在现代大都市里的人们所无法享受到的。因此，田野里吃的那点“苦”，受的那点“罪”，与你的“收获”相比，也就算不得什么了。这就是人类学工作者为什么一而再再而三地重返田野的原因之一，尽管在田野过程中可能会时常发誓“再也不来了”，也许这也正是人类学田野的魅力所在。
人类学的田野调查工作传统上会把民族志研究者带到远离他们自己社会的环境中去，在完成田野调查返回自己的家乡后，田野点往往成为民族志研究者的第二故乡，或多或少有几分眷恋，或多或少有几分尴尬。正如 N. THomas 所说的那样，这种与当地人之间的亲密关系往往会使民族志研究者对所研究的人们持一种肯定态度，甚至在描述他们的文化时会在某种程度上袒护当地人所持的看法。民族志研究者之所以这样做是因为他们深深地感到，他们欠当地人一笔很深的人情债，而且他们也很清楚，对于这份人情债他们是无以回报的，因此，他们往往会试图通过写作来回报。对此，我也有深切的体会和感受。在写作过程中，我们时常会回忆起当地人给予我们的关心和帮助，这些回忆会使我们无意识地“为当地人说话”，尽管我们竭力提醒自己要客观，要保持价值中立，但我们毕竟不是机器。
○海路：
您在博士论文中，重点从地方政治权力的影响这个角度对土瑶儿童的低学业成就现象进行了描述和分析，这被视为中国少数民族教育研究的一个新的理论视角。请您结合土瑶儿童教育的研究个案，谈谈地方权力与学校教育的关系。
●袁同凯：
影响少数民族学校教育的因素很多，但我对土瑶学校教育的实地调查发现，因穷困所引
发的一系列诸如家庭困难、教学设施简陋、师资力量不足、办学资金短缺等物质因素；他们的“酒文化”以及对男女儿童的文化期待、群体的价值取向等文化因素、家庭背景与社区环境因素；以及历代统治阶层的压迫以及强势族群的歧视、当代土瑶人在政治、经济以及文化教育上的边缘性等政治因素和社会因素等等，虽然都会直接或间接地影响着土瑶儿童的入学率而且也严重影响着他们的学业成绩、巩固率和升学率，但所有这些因素，在我看来，对学校教育尤其是少数民族学校教育的影响，远不如地方政治权力的影响大。我们知道，学校是社会的一部分，学校教育的发展状况自然会受到其所在的社会政治的制约。毋庸置疑，无论是社区的物质因素还是文化因素或环境因素，都会在一定程度上对儿童的学校教育产生重大影响，但土瑶社区学校教育的例子却证明，基层地方政治权力关系网络分布的不均衡性、基层地方社会与政府对于土瑶人的刻薄印象和漠视态度以及基层地方权力在地方资源的配置过程中对土瑶人的忽视等因素，是造成土瑶社区贫困和土瑶儿童学业成绩低下的关键所在。我们常说，经济基础决定上层建筑，上层建筑反作用于经济基础。但对土瑶学校教育的研究表明，在某些情况下，地方政治（地方政治权力的分布与运作、地方政治资源的分配与占有等）决定着地方经济与文化教育的发展。因此，我们可以说，真正阻碍少数民族或弱势族群学校教育发展是政治因素，或者说，是国家和地方政府的政治意志，其次才是物质因素和文化因素。如果弱势族群得不到基层地方政府的足够重视、其政治境遇得不到真正的改善，那么，其经济与教育现状就难以改观。因此，我认为，我们在探讨少数民族学校教育问题时，除关照经济、社会文化背景，如宗教信仰、语言和传统习俗等因素外，还应重点从地方权力的具体运作过程中去探求造成弱势族群儿童学业成就普遍低下的原因。
○海路：
土瑶儿童学业质量低下的问题，实际上是少数民族教育中一个带有普遍性的问题。从一个侧面反映了少数民族教育面临的不公平。教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平。尽管中国的宪法和相关法律规定保护所有公民接受教育的平等权利，国家近年来也加大了对少数民族教育的支持力度。但从现实情况来看，少数民族教育在起点上就面临着一系列的不公平问题。您如何看待这个问题？
●袁同凯：
从学校教育发展的历史与现状来看，少数民族尤其是那些处于偏远山区的少数民族，长时期以来就处于一种劣势的和不公平的地位。由于社会历史、自然环境以及政治经济等各种因素的影响，这些少数民族在政治、经济和社会文化方面大都处于被边缘的境地，像土瑶之类的弱势群体在中华人民共和国成立之前，根本就没有什么正规的学校教育。中华人民共和国成立之后，党和政府开始在少数民族地区开办学校，发展少数民族学校教育。客观地讲，六十年来，少数民族学校教育取得了巨大成就，但与东南沿海比较发达地区的学校教育相比，少数民族地区的学校教育还有很大的差距，遭受着事实上的教育资源配置等方面的不公平待遇。造成这种教育不公平现象的原因很多，有历史的、政治的、经济的、社会的、文化的、环境的、制度的，等等。从这些年来有关教育公平的研究来看，已经有许多学者从宏观层面讨论了造成少数民族教育不公平的问题。我们知道，所谓教育起点平等是指接受教育机会的平等或者说入学机会的均等，是一种最低、最起码的公平诉求，是适龄儿童接受义务教育的基本权利和机会。著名教育专家杨东平先生曾指出，保障“起点的平等”，最重要的是普及九年义务教育，保障儿童平等接受教育的权利。但由于经济和自然环境所限，部分生活在偏远山区的少数民族儿童至今还不能完全享受到这一基本的权利和机会。如生活在大桂山脉深处的土瑶儿童至今还没有完全享受到这个权利和机会。由于经济和地理环境的影响，许多少数民族地区的小学布点过于分散，而且规模太小，大多数教学点只开设一、二年级的课程，读完一、二年级之后，大部分学生都面临着继续读书的问题，由于中心完小少且路途远、学生年龄小、学生缺乏学习兴趣、家庭经济困难、家长对学校教育的态度与期望等主观与客观原因的影响，绝大多数家长放弃了继续供子女读书的打算。如我所调查的土瑶村落全部位于高山峻岭之中，分布相当疏散，村落与村落之间，近的要走两三个小时的崎岖山路，远的则要六七小时。也就是说，那些需要到中心完小去读书的小学生，远的村寨的学生往返至少要走六至七个小时的陡峭山路。山区气候无常，尤其是春季，山洪和泥石流随时都威胁着学生们的生命。实际上这个问题在许多少数民族地区都普遍存在。
○海路：
您刚才谈的是教育的起点公平问题。中华人民共和国成立六十多年来，少数民族学生在入学率上实现了大幅度提高，基本解决了“上学难”的问题，但“学得好”“用得上”的问题并没有得到根本解决。少数民族学生特别是边远贫困的少数民族学生学习适应能力差，学习成绩普遍很低。您怎样看待少数民族教育过程和结果的不公平？
●袁同凯：
中华人民共和国成立六十多年来，为发展民族教育事业，党和政府出台了一系列改革措施和政策，从总体上看，这些教育改革是成功的，但由于中国人口众多、地域广阔、各地区经济文化发展极不平衡等实际国情，中国的教育公平尚存在着显著的差距和一些突出的问题，尤其是在偏远少数民族地区，教育投入严重不足、教育资源分布不均等问题依然困扰着目前中国教育事业的和谐与持续发展。就中国少数民族的学校教育而言，目前首要的任务应该是促进入学机会和教育过程的公平，尤其是后者。近些年来，政府在提高少数民族地区尤其是边远贫困少数民族地区的入学率方面，做了大量工作，也取得了比较可喜的成绩。但是，入学之后，他们学得怎么样，他们所学的知识是否能够促进、改善或提高他们未来的生活水平或质量，却是有很多问题值得讨论的。如教育人类学的研究表明，许多学校历史教材的编写完全是为了迎合强势群体的兴趣和利益。少数民族或弱势群体所享有的教育机会是以牺牲他们的母语和文化为代价的。此外，教师通常会忽略少数民族学生的学习方式而以主流群体儿童的学识方式进行课堂教学，因此，这些弱势群体儿童往往难以享受到真正的公正或公平待遇。实际上，到目前为止，像土瑶之类的少数民族儿童还难以享受到我们所期望的公平的教育过程。对此，我在《走进竹篱教室》里有详细的论述，在此就不多说了。
客观地讲，教育结果的公平实际上是不可能存在的，要求不同社会阶层、不同族群的儿童、不同的个体获同样的教育结果，或绝对的教育结果公平，使每个学生都取得同样的学业成就而忽略个体间的差异，事实上只是我们所追求的一种美好理想而已。我们所说的教育结果公平只能是一种相对的公平。因为教育结果公平的实现不仅受到诸多客观条件的限制，而且也会受到群体或个体天赋、性格和能力差异的影响。如果能给每一个儿童平等的机会，使他或她能受到适合其自身发展的教育，使其得以健康成长，最大限度地取得应有的学业成就，可以说就是我们所追求的教育结果公平了。
○海路：
中国是一个拥有 56 个民族的多民族国家，少数民族教育是中国教育公平中非常重要的一个内容。在全球化和多元文化社会的背景下，提倡少数民族教育公平有哪些重要意义？
●袁同凯：
目前中国少数民族学校教育发展相对滞后，除历史的原因和少数民族自身所固有一些诸如价值观念、态度、传统文化等因素外，最主要的问题就是教育投入严重不足、师资短缺、教师素质普遍低下等与教育资源配置不均衡、不公平相关的问题。我们知道，教育公平是社会公平（主要是经济公平与政治公平）的起点和基础。我们也很清楚，只有通过学校教育，特别是通过公平的学校教育，才能够全面地提升少数民族特别是像土瑶之类生活在偏远山区少数民族的群体素质和生产能力，使他们有更多的机会融入主流社会，参与和分享改革成果，从而促进社会的和谐与稳定。
在教育与社会诸多因素的相互作用中，教育与社会经济的相互作用尤为重要，特别是欠发达少数民族地区的教育对经济的作用更为突出。没有教育为先导，少数民族地方经济的发展就没有科学技术力量的支持，也就不可能有持续而有效的发展。可以说，发展学校教育是促进少数民族社会经济发展的最有效途径。我们常说，“治贫先治愚”“穷根子在教育”就是这个道理。因此，实现和扩大教育公平，关注少数民族学校教育，是缩小当下贫富差别、促进共同发展、构建社会主义和谐社会的有效途径。在全球化和经济一体化的时代背景下，能否接受到正规学校教育，接受什么样的学校教育，可以说在一定程度上决定着我们未来的发展前景。从这个意义上说，教育公平可以为少数民族群体提供一个公平发展的平台，保障他们平等发展的权利和机会，使他们有可能通过教育来改变目前的边缘状态。
○海路：
那么，在您看来，怎样才能更好地促进少数民族的教育公平？
●袁同凯：
教育公平的实现与多种因素有关，如教育资源配置（包括财力、物力、人力等）、课程设置、教材内容、教学方法、社区与家庭背景、不同群体与阶层对于学校教育的态度、教育期望、个体的经历与能力、语言文化以及国家教育政策等内外因素密切相关。
针对少数民族地区自然条件差、教育发展起点较低、学校教育发展相对滞后这一现状，国家和政府作为教育决策的主体，应该以公平性作为教育政策选择的出发点和落脚点，把教育公平的理念贯穿于整个教育决策制定和实施过程之中。在教育资源配置上，要针对现实情况，采取特殊的倾斜政策，优先考虑少数民族地区学校教育的发展问题。在具体教育实践过程中，要特别关注教育过程公平问题，尽可能使每一个孩子能够接受到适合其自身发展的教育，使他们的身心和智力得到最大限度的发展。为此，政府必须采取切实有效的措施矫正历史形成的教育不均衡，减少不同地域、城乡、性别、族群以及学校之间的差距，继续加大对少数民族地区的教育投入，加强少数民族师资队伍的建设，改善少数民族学校的办学条件，逐步实现教育资源共享、教育机会均等和教育过程公平，使少数民族群体真正有机会与主流群体站在同一起跑线上，享受公平的受教育的机会。从这个意义上说，教育公平不仅要求公平地分配公共教育资源，还要求教育资源的分配应该适当地向土瑶之类少数民族弱势群体倾斜，使他们享有比主流群体更多更优惠的教育机会。
○海路：
作为一个长期从事少数民族教育研究的学者，您在研究中特别关注少数民族教育中存在的不公平问题，不仅透过现象揭示了问题的根源，而且也提出了切实可行的改进路线和策略，体现了一个真正的学者对教育和社会不公平、不公正现象的良知和责任心。谢谢您！
【来源】《广西民族大学学报（哲学社会科学版）》，2012 年第 4 期，第24-29页。
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