【教育人类学】陈学金：《现代性·少数民族教育·民族志书写 ——基于两部裕固族教育人类学作品的评论与反思》
陈学金，男，汉族，北京通州人，2013年毕业于中央民族大学，获民族学博士学位，2013-2015年在中国人民大学人类学研究所做博士后，现任职于北京市社会科学院社会学研究所，研究方向：少数民族教育、教育人类学、社会人类学。
【摘 要】少数民族的学校教育既是现代性过程的产物，又要面临如何“超越现代性”的难题。本文基于两部裕固族的教育人类学作品，以“现代性”为主题探讨少数民族学校教育的问题和出路，意在阐明少数民族学校教育的“重构”的路径选择与研究者对“现代性”的理解有关，还与民族志的书写策略和质量有关。教育民族志的书写方式需要重估并加以改进。
【关键词】现代性；少数民族教育；民族志；教育人类学；裕固族研究
★少数民族的教育问题是我国教育人类学研究的重要研究领域之一。裕固族作为一个人口较少民族，关于其教育的研究在近年来取得了较大进展。钱民辉的《多元文化与现代性教育之关系研究——教育人类学的视野与田野工作》（以下简称“钱书”）［1］和巴战龙的《学校教育·地方知识·现代性——一项家乡人类学的研究》（以下简称“巴书”）［2］是其中的两部重要著作。由于它们在研究对象、研究方法和研究主题上具有某些共性，因此本文结合这两部著作，围绕“现代性”、“少数民族教育”、“民族志书写”三个关键词，拟说明和探讨如下问题：我国少数民族学校教育的发展是与我国现代性进程同步的，在这个意义上说，“现代性”是一种背景。当前，少数民族学校教育发展中的问题是我国现代性发展中遇到的问题之一，教育问题应该放在更广阔的社会背景中寻求解决。对于少数民族教育问题的解释与民族志的书写有关联，而民族志的书写质量又与一系列因素相关联。
一、“现代性”作为背景
“现代性”的概念起源于“现代”一词。“现代”(modernus)最早出现在公元 5 世纪，其意图在于把已经皈依“基督教”的现代社会与仍然属于“异教”的罗马社会区别开来。之后，“现代”一词在内涵上就强调古今之间的“断裂”，“用来表达一种新的时间意识”。［3］波德莱尔较早地使用了“现代性”这一概念，他所理解的“现代性”就是“过渡, 短暂, 偶然, 就是艺术的一半, 另一半是永恒和不变。”这一界定强调了现代性具有的永无止境的革新和变化的特征。［4］在很多人头脑里，“现代性”意味着某种向上的向前的运动，它是“人们头脑产生的一种建构”，它也可以看作人们头脑中“暂时存在同时又与某种特定的时间和类型的社会相认同的意识形态概念”。［5］
从这个意义上讲，“现代性”是一种思想、价值观念、意识形态，或者称之为一种“文化精神”。从内涵上看, 现代性包含着人们所熟悉的理性、启蒙、科学、契约、信任、主体性、个性、自由、自我意识、创造性、社会参与意识、批判精神等观念和思想，从载体来看, 现代性表现为“作为个体的主体意识”、“公共的文化精神和文化价值”、“系统化的历史观”等。个体的和社会的一般的文化模式和价值取向上升为普遍的、总体性的、意识形态化的文化精神，是理性化发展的必然性结果。［6］
现代性既可以看作是一种文化精神，又可以看作是一种社会构造和运行机制。马克斯·韦伯所讲的“理性化”可看作现代性的一种进程。理性作为现代性主流的意识形态之一, 通过一系列的制度安排建构起现代社会的政治、经济结构。吉登斯强调对现代性的制度性分析，在他那里，现代性是指“后封建的欧洲所建立而在 20 世纪日益成为具有世界历史性影响的行为制度与模式。‘现代性’大略地等同于工业化的世界。”［7］吉登斯认为，“时-空伸延”，“脱域机制”和“知识的反思特性”是现代性的“动力”来源。现代性的“制度性维度”主要表现为“经济运行的理性化”、“行政管理的科层化”、“公共领域的自律化”、“公共权力的民主化和契约化”等。［8］
近代以来，内忧外患的中国在追求民族独立解放以及建设现代化强国的事业中，现代性的思想一直伴随左右。事实上，现代学校的确立是现代性生成的重要组成部分。王铭铭在考察闽台乡村初等学校的历史变迁时，注意到现代初等教育是近现代以来中国文化变迁的组成部分，它是在以西方传教士为代表的殖民文化统治和以本土教育家为代表的现代民族-国家建设两种现代性的政治权力下成长起来的，同时村落社区公共事业观念对于现代初等教育制度的吸纳，是原有的地方性知识体系对于现代知识传播体系的反向改造。这样一个自上而下、自下而上的双重进程，正是社学到新学转化过程的基本线路，它也特别能够反映 19 世纪以来中国现代性之进程的基本特征。［9］
同样，我国少数民族的学校教育也是作为现代性的一部分而发展起来的，并助推了中国的现代性的发展。像巴书所展现的那样，裕固族的现代学校的建立是在新兴的国家势力（以蒙藏委员会酒泉调查组为代表）、地方宗教领袖（以顾嘉堪布七世为代表）、世俗权力阶层（以安立民、安进朝为代表）共同推动下完成的，当然这当中也隐含着权力的制衡与争夺。
《多元文化与现代性教育之关系研究》一书的研究重点在于探索少数民族的“多元文化”与“现代性教育”之关系，它围绕着教育的“民族性”、“现代性”、“全球性”等核心概念，在宏观上着眼于三个人口较少民族社区（青海循化撒拉族社区、甘肃积石山保安族社区和肃南裕固族社区）的教育发展现状与差异，在中观上着眼于少数民族社区学校的文化及文化冲突，在微观上着眼于少数民族学生学业失败的原因，进行了较为深入的探索。作者首先对“现代性”、“现代性教育”的起源和发展以及中国现代性教育进程进行了系统梳理。作者认为，在现阶段之中国，大多数少数民族社区停留在一个“前现代社会”中，“或者说在很多方面不同于现代社会的特征，特别表现在半封闭的生活方式和文化特征，以及生产活动对自然的依赖等方面。”作者发现，在少数民族地区出现了一种微妙的紧张：本民族的传统文化在本土代际上正在发生断裂。“现代学校教育所传递的主流文化是现代性的而较少是民族性的，是科学的而不是宗教的”。作者因此勾勒出在全球化的背景中，少数民族教育所面临着的多元文化与现代性教育之间存在的矛盾，或者称之为一种“张力”。
在笔者看来，多元文化的主张在深层次上是一种“文化相对主义”的价值理念，而现代性教育则蕴含着“文化进化论”的意涵。在一定程度上，这对张力揭露出我国现代性进程中的伦理悖论——究竟是追求发展、进步，还是承认差距，并保持原有的这种“多样性”？
《学校教育·地方知识·现代性》的焦点是探求乡村社区现代性进程中不同阶段（“救亡时期”、“激进时期”、“建设时期”）的学校教育状况以及与地方知识的关系问题。作者分析了现代学校与原有社区教育在功能和目的上的不同：在明花社区，1939 年之前的社区教育的功能在于通过文化濡化再生产社区合格成员，以便维持社区文化系统的正常运转；1939 年之后的现代学校教育实际上是现代性的代理机构，其主要目的是在变迁的社会中，负起把年轻一代从“传统”中解脱出来，培养的成员是为大国家社会所用。巴书进一步分析指出，现代性的学校教育在不同的发展阶段功能并不相同，现代的学校教育建立之初对尧乎尔族群（裕固族自称）适应社会变迁方面起到了积极作用。时过境迁，以“文化同化”和“社会整合”为主要功能的学校教育的弊端逐步显露，由于它在总体上是主流社会文化的代表，对族群的传统文化的持续排斥成为导致族群语言使用人口锐减、传统知识衰亡的重要成因。1978 年以后，“随着族群意识的勃兴和族群文化保护和复兴需求的高涨（实际上，随着族群传统文化的逐渐消亡，文化断裂和社会失序现象开始出现，尧乎尔人的族群认同感陷入越来越深的焦虑之中），学校系统作为国家机器系统的有机组成部分，对社区尧乎尔人将族群文化，特别是本族语教育纳入课程体系的强烈要求未能及时作出回应，导致尧乎尔民众对学校教育价值的评价走低，又由于学校在提高教育教学质量方面举措无多，效益不彰，导致社区与学校的关系趋向紧张。”
钱民辉：《多元文化与现代性教育之关系研究——教育人类学的视野与田野工作》，北京：民族出版社，2008.
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二、少数民族学校教育的“重构”
两位著者在面对现代性的学校教育的困境时，都提出了的改进的建议。钱书给出的建议是多方面的，作者基于全球化的时代背景、肃南裕固族自治县职教中心的办学经验，以及黄炎培的教育理念，认为少数民族教育的出路在于构建“大职业教育体系”，并建议民族学校开展多元文化教育和全球一体化的教育。在书的最后，作者提出以公平、公正、合理为核心理念“民族教育和谐论”的构想。
钱书所给出的现代性教育的重构方案，就像它所揭示的问题一样，存在着伦理悖论。著名社会学家伊曼纽尔·沃勒斯坦（Immanuel Wallerstein）结合他所提出的“世界体系理论”，区分了两种现代性：一是“技术的现代性”，它具有某种肯定性和前瞻性，一般以物质为表现形式；二是“解放的现代性”,“它是解放、充分民主（与贵族统治或精英统治相对立的人民统治）、人类完善和正确的现代性”。沃勒斯坦认为，这对“孪生兄弟”形成了现代世界体系的主要文化冲突。［10］如果把“大职业教育体系”视为“技术的现代性”思维的产物，那么它就在一定程度上牺牲了少数民族学生追求“自由”和“解放”的权利，这种思路也将会一定程度上会维持不平等不合理的“社会结构”。钱书的对少数民族教育理论探讨主要是在教育内部进行的。
少数民族学校教育的困境只是由教育系统内部原因所导致，还是由整个社会的现代性的发展所导致？学校教育作为现代性的一种构建，它的问题的解决之道到哪里寻求？是从教育系统自身出发，还是从更广阔的社会系统出发，还是把这两者结合起来共同考虑。对这一问题的观点还取决于研究者如何看待现代性。如果把现代性既理解为一种文化精神，又理解为一种社会建制，那么巴书考虑得更为全面、周全，它既考虑从教育内部解决教育问题，也考虑从社区这一外部因素解决教育问题。巴书在最后一章通过概念辨析，指出没有绝对的“普世知识”与“地方知识”，学校教育对地方知识的剥离是由于现代学校教育的本质造成的，“学校教育应该培养学生对地方知识的肯定态度，承认地方知识对乡民人生和社区发展的重要价值”。随后引证英国社会学家丹尼斯·史密斯（Dennis Smith）和齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）对“现代性”概念的见解，认为“现代性的核心是为改善和提高生活水平而奋斗”，“每个人都具有参与改善和提高生活水平的斗争的权利”，提出建构“我们的现代性”的愿景，并且指出少数民族群体的“文化自觉”是建构“我们的现代性”的前提，社区发展模式也应由“政府主导”变更为“乡民自主”。但是，即使上述的这种思路更合乎逻辑，它似乎还面临着一个难题，即乡民的“文化自觉”通过什么来培养？
当前我国少数民族学校教育所处的困境是现代性发育成熟之结果，还是现代性发展不充分之表现？对于前一个问题，两位著者把问题归结为现代性发展不成熟的结果，即现代性在我国是“一项未竟的事业”。但是，两位著者在讨论现代性的过程中，主要辨别了西方的现代性，并以西方的相关理论为依据，但是对西方“现代性的困境”并未做系统梳理、归纳和借鉴。
西方现代性的历史轨迹是从“人类的解放”走向“自我奴役”的历史，这突出表现为人类的价值理性的消退，人性的迷失以及社会发展的危机。西方的现代性思想导致了“价值领域”的分化，韦伯从李凯尔特的新康德主义出发，认为科学只关注“事实问题”，法律和道德只关注“公正问题”，艺术和批判只关注“趣味问题”。这些分化无法从更高层次上得以合理的解决，“主体间共有的世界观的社会同一性也很难再被一种理论理性或实践理性打着客观科学或理性道德的旗号所发挥的一体化力量取而代之”。［11］
资本主义现代性的社会系统和运行机制也遇到了难题。按照哈贝马斯的理解，后工业社会耗尽了“简单的”工业化所依赖的资源（包括自然资源和前现代社会形态当中的文化资本和社会资本），同时也遇到了一系列社会再生产的负面后果，比如由系统带来的风险，而且，这些风险也无法转嫁出去，也就是说，无法转嫁给其他社会、其他文化、其他部门或子孙后代。［12］
吉登斯摒弃了以往从文化和认识论的视角分析现代性，而是采取了从资本主义、工业主义、监督和军事力量四个制度性的维度对现代性进行分析，并认为现代性存在着“经济崩溃”、“极权主义”“战争风险”、“生态危机”等风险。
但是，像哈贝马斯和吉登斯这样的社会学家还是在为现代性作辩护，并反对“后现代主义”一些主张。哈贝马斯竭力维护他所说的现代性尚未实现的民主潜力。吉登斯认为，西方的现代性就是在人们反思性地运用知识的过程中被建构起来的。现代性的反思蕴涵着一种特殊的意义，即社会实践总是不断地受到关于这些实践本身的新认识的检验和改造，从而在结构上不断改变着自己。从这个意义上讲，反思性，特别是知识的反思性为现代性的发展提供了动力。［13］
曾有人戏称，“边缘的世界只能消极地旁观不涉及它的这一主题（指现代性的危机），因为它是‘野蛮的’、‘前现代的’，或者，简单地说，它还需要‘现代性’”。［14］虽然中国可以逃脱被取笑的命运，但是不能否认，中国的现代性的历程是以西方现代性的为背景和参照的，但是由于历史的、文化的、政治的、经济的差异，中国的现代性历程有其特殊性。但是两位著者对中国的现代性的论述相对不足。当然，这不是一个简单的理论问题。
巴战龙：《学校教育·地方知识·现代性——一项家乡人类学的研究》,北京：民族出版社，2010.
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三、教育民族志书写的探讨
首先应该澄明一个问题：少数民族学校教育与现代性的关系问题是一个事实判断，而少数民族学校教育如何发展是一个应然的价值判断。从“事实判断”到“价值判断”，这是一个思维和逻辑的僭越。有论者指出，人文社会科学中，长期存在着“理论思维”和“工程思维”两种思维方式。理论思维的任务在于建构理论,工程思维的任务在于设计工程。理论表现为前提与结论之间的必然联系，特点在于一以贯之地逻辑推导。工程是各种实体及其属性的复合物，这些实体和属性之间不必然存在逻辑联系，因此工程思维就是一种非逻辑的复合性思维。人类各种“乌托邦悲剧”就是这两种思维的相互僭越的结果。解决问题的唯一办法就是思维方式的划界——是“探寻客观真理”,还是要“绘制生活蓝图”?［15］循着这个思路，研究者和读者应该承认：建立在事实解释基础上的应然判断是存在局限性的，哪怕事实分析得多么有道理。研究者在民族志书写过程中，要格外注意这两种思维的区别。或许，只有通过多角度、全方位的逼近社会事实的“真相”，才能有效“指导”现实世界的建构。
在探讨“事实”与“价值”这一方法论难题中，“强烈价值介入论”这一思想值得关注。论者认为，人文社会科学中，价值中立的原则是实证主义知识论的表现，它主要表现于两点：一是“尽量避开讨论实质和具体价值的问题”，二是“不处理超越性的（transcendental）课题”,但是这种知识传统导致了诸多悖论（例如：文化多元论和价值相对主义是西方现代人普遍遵守的价值观念，而他们又以此作为标准衡量以前的社会和当代的其他族群是否文明和进步），又限制了社会知识观的发展，并导致了西方社会理论不能在更深层次上分析现代社会的结构和其相应的困境。［16］论者尝试糅合批判理论和哲学解释学建立“强烈价值介入论”的方法论思想。
当然，上述的两种思想主张并非是截然对立的。前者的意义在于提示研究者应然的价值构建更关乎复杂的社会现实，需要对社会现实有更深入全面的理解；后者的意义在于提示研究者，在人文社会科学中，绝对的价值无涉是不可能，积极的价值涉入也是有意义的。
探索少数民族学校教育的出路，事实上依据的是研究者对教育问题这一“社会事实”的解释，而对社会事实的解释在一定程度上取决于民族志书写质量，民族志书写质量又取决于田野地点的选择、研究者的角色和理论素养、具体的研究策略、田野工作的质量，理论分析的视角等因素。
钱书在写作前提或逻辑基础更多地基于国外理论、他国经验以及理论的推演，这在“文献综述”部分显露无疑，而后研究者在三个民族社区做田野工作所发现的“事实”与“理论的想象”产生了不小的“裂痕”，现实并不完全像“理论演绎”的那样，理论设想的某些方面缺少现实的基础，理论设想可能超前或落后于现实状况，也可能被证明过于简单或复杂。
巴书并没有像钱书那样，在民族志书写之初就进行理论推演，而是开诚布公地交代了其功能主义的理论范式。但是，“功能主义”的理论并不能阐释全部民族志事实。功能主义的缺陷在于：“功能”是某种“结构”的结果或效用，并不能用其解释这一结构产生的原因。在明花社区的不同发展阶段，学校教育的发展以及地方知识在教育中的接纳程度，就像作者所揭示的那样，在很大程度上可归结为“各式各样的国家发展运动”。这种政治性因素对裕固族学校教育的“先在”影响并不是可以由“功能主义”所能完全解释的。因此，这种民族志的构建方式也存在弊端，即事先预设的理论并不能解释所有的现象。
因此，在教育的人类学的研究中，为了弥补“理论视角”与“实事”之间可能的差距，研究者确定研究主题后，应遵循现象学的“悬置”原则，“自下而上”地收集资料，归纳问题，然后应用或自行建立理论，分析、解释社会现象。这种教育民族志的书写思路并非拒斥已有理论，实际上，它对研究者的理论素养要求更高，只有对已有的理论熟记于心，在面临错综复杂的社会现象时才能做到“信手拈来”、“游刃有余”。
人类学的田野工作的深度和广度是决定民族志作品质量的另一个关键因素。田野工作包含四个层次：它是搜集材料的一种手段；它是一种交流行为；它是调查主体文化自觉的历练；它是文化自身的自我反观。［17］教育人类学的研究者在田野工作中应该达到更高层次。人类学的田野是一个文化空间，是一个历史空间，还是一个权力空间。研究者只有通过长时间地生活于田野点，并付出艰苦的努力，才有可能深入理解当地人的文化和历史，才能够洞察各种权力的格局。
正如前文所阐明的那样，不同的研究视角对同一社会现象或问题的解释并不完全一致。对于少数民族教育问题，应倡导综合的、整体的教育人类学的研究。现代的人类学同时与自然科学、社会科学和人文学科相关联，与之对应, 人类学研究有三层面向: 生物的、文化的和哲学的，这三层面向按学科可表述为生物人类学、文化人类学和哲学人类学。［18］当代的人类学研究应是“综合的”、“整体的”。由于我国教育人类学在历史和传统上所具有的优势，相信它可以成为这方面的表率。
参考文献
[1]钱民辉:《多元文化与现代性教育之关系研究——教育人类学的视野与田野工作》，民族出版社，2008 年。
[2]巴战龙：《学校教育·地方知识·现代性——一项家乡人类学的研究》，民族出版社，2010年。
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[9]王铭铭：《教育空间的现代性与民间观念——闽台三村初等教育的历史轨迹》，载《社会学研究》1999 年第 6 期，第 103-116 页。
[10][美]伊曼纽尔·沃勒斯坦著，黄光耀、洪霞译：《沃勒斯坦精粹》，南京大学出版社，2003年，第 526-546 页。
[11] [美]尤尔根·哈贝马斯著，曹卫东译：《后民族结构》，上海人民出版社，2002 年，第185 页。
[12][美]尤尔根·哈贝马斯著，曹卫东译：《后民族结构》，上海人民出版社，2002 年，第202-203 页。
[13] [英]安东尼·吉登斯著， 田禾译，黄平校：《现代性的后果》，译林出版社,2000 年，第 32-39 页。
[14]恩里克·迪塞尔：《超越欧洲中心主义：世界体系与现代性的局限》，载[美]弗雷德里克·杰姆逊主编，马丁译：《三好将夫.全球化的文化》，南京大学出版社，2002 年，第 18 页。
[15]徐长福：《思维方式: 僭越与划界——人文社会学科中理论思维与工程思维之批判》，载《学海》2001 年第 1 期，第 5-14 页。
[16]阮新邦：《迈向崭新的社会知识观》，北京大学出版社,2005 年，序。
[17]李星星：《什么是人类学的田野方法》，载《中国人类学评论》（第 20 辑），世界图书出版公司，2011 年，第 225-226 页。
[18]徐新建：《回向“整体人类学”——以中国情景而论的简纲》，载《思想战线》2008 年第2 期，第 1-5 页。
【来源】《河西学院学报》2012 年第 4 期