新观察 | 课堂的未来在何方？中国教师报三位资深记者如是说……

课堂没有一个固定的标准，而是始终处于变革、创新之中。2017年首个工作日，小编特别编发中国教师报3位主编的文章，以飨读者。3位主编都是行走在教育教学一线的记者，在听过、看过众多类型、众多教师的课堂教学后，他们对理想课堂的描述是怎样的？愿他们的观察，能给教师们以启发。

 为完整学习而教 

中国教师报记者 | 郭瑞

你相信吗，孩子可以像数学家一样思考。

这要从一节数学实践课《钉子板上的多边形》说起。五年级学生通过计算点阵中多边形的面积，能够独立推导出奥地利数学家皮克的“皮克定理”，而教师的目标正是让学生重走皮克的发现探索之路。

课堂伊始，教师出示钉子板上的正方形、长方形、梯形，学生快速计算面积。而学习的“真正”发生，是从小组各自研究一张钉子板上的10个多边形开始的，学生从中归纳出多边形的面积与多边形边上钉子数、内部钉子数之间的关系。课堂最后，各小组汇报自己的发现。

这节课是80分钟的连堂课，有几个突出特点：环节大而简约，没有教师的过度设计；学生思考交流深入高效，思维活跃度高……

在大部分时间是学生自主研究的课堂上，教师的角色更像是“课程旁边的专家”，穿梭于各小组之间，观察学生的研究过程，用手机拍下学生的研究进展，适时与学生低声交谈。在汇报环节，教师根据小组的差异，巧妙地组织汇报顺序，将研究重点引向深入。

无疑，这是一节好课。关于好课的标准，每个人都有不同的看法。当下，想用一个标准评价所有的课，显然很难被接受。但是课堂教学改革至今，“好课是学生学得好的课，教师为学而教”这一观点，应该是共识。

这节课之所以称得上“好”，正是因为教师沉了下去，学生浮了上来，“学习经历”在顺应学生真实的研究节奏中铺展开来。如果想研究未来课堂教学走向，或许可以从这节课中获得一些启示。

顺应学生真实的研究节奏，不得不追问一连串问题：学习的起点在哪里？究竟应该顺应什么？顺应的是谁的节奏？什么是真实的研究？什么是研究的真实……

国际上理解的学习与两件事有关：知道已知和未知。教师的职责是让学生找到不知道的东西。这意味着，教师有能力知道学生的已知是什么，据此跨越对已知的教，把学生的未知作为协助他们学习的开始。

当下，我们已经进入以“学习为中心”的教学频道，教师的专业核心素养也需要随之调整，他要具备认识儿童是什么、认识儿童如何学习、学会教儿童怎样学习等素养。反映在课堂教学中，则要求教师能够做到顺应学生心理发展轨迹，顺应学生认知规律，顺应学生认知差异，顺应学生思维发展，顺应学生研究节奏。

当教师已经展现出顺应学生研究节奏的势头时，还需要反思，是顺应了“精英学生”的研究节奏，还是顺应了全体学生的研究节奏。如何处理好学生研究方向和研究进度的差异，考量着研究的真实性，真实的研究必定产生不同的声音和结果。

现在的课堂教学，追求“正确”的目的性过于强烈，如果一个学生说出来的答案不正确，或者不是教师希望得到的那个有助于“教”的答案，教师往往会马上再让另一个学生表达，而答错的学生的思维过程就被晾在了一边，没有人关心错误的背后是什么，错误是否有价值。

回到文章开头的这节课，并不是所有小组都推导出了“皮克定理”，学生自己知道，那些试对和试错的思维过程激发出的喜悦和恍然大悟的价值，不亚于最终得到的正确结论。教师鼓励学生试错，愿意共同分享错误，是课堂民主的标志，也是对知识建构本身的尊重。

对未知展开探索的过程是美好的心灵体验。研究的真实就是说，师生能够接受不同的研究结果。正如这节课上一个学生的反馈，“我知道了错误的原因是什么”，这多么宝贵。

顺应学生真实研究节奏的支撑是什么？

这节课的成功首先在于教师尊重学生的自学能力，相信学生不需要借助教师设计的许多“脚手架”，就可以推导出“皮克定理”，显示了教师对学生的高度信任，这是教学的大智慧。

如果教师不相信学生，就不敢把课堂的大部分时间交给学生，教师可能会用一个个问题牵引学生的思维，让学生的思维在教师精心的预设中达成学习目标，而这样的学习是不存在真实的研究条件的。

有人认为，80分钟连堂课的效果不能与40分钟常态课的效果相提并论。一方面，受到种种客观或主观因素的限制，“常态”成为教师拒绝主动改变的障碍；另一方面，大家在整合思维的套路里做惯了“压”的动作，却忘记了还可以做“拉”的动作。

随着课程改革深化，学校的自主权越来越大，不能再让教育行政部门“操控”学生的课程表。学校应该根据学生的学习节奏量身打造课程表，甚至可以以星期为单位制定课程表，教师要判断不同学习内容或学习主题需要几个课时，几个课时可以保障学生真实的学习过程，几个课时可以承载学生的思维容量，让课时富有弹性，让学习富有节奏。

所谓连堂课，放在时下流行的语境中叫“长课”。“长短课”“大小课”，课时变化是支撑真实学习的必要改变。40分钟一节课的单位时间，有时并不符合学生的学习规律。

儿童是如何学习的？精神分析学理论认为，儿童认识一种事物具有整体性特点，他们看见一棵树，不会把树分成树根、树干、树枝、树叶，他眼中看到的就是一个整体，这是学习本来的样子。当前教材设计最大的缺陷恰恰是把知识割裂了，今年见“树干”，明年才见“树枝”，使学生对事物产生片面的认识、粗浅的理解，没有系统可言。正如管理学大师彼得·圣吉所说，学习重在培养系统思维。

因此，研究课堂教学不能限于研究某个单元某节课教师应该如何上的问题，教师还要面对和解决完整学习的命题，由学科教学迈向学科整合教学，进行单元整合、学科内整合、学科间整合、课时整合，给学生完整的学习内容和足够的学习时间，真正做到“为学而教”。

 课改的能见度有多远 

中国教师报记者 | 褚清源

雾霾来袭，越来越多的城市开始沦陷，也有越来越多的人选择逃离。可是，如果有一天，城市与乡村集体沦陷呢？我们还能逃到哪里？

这样的追问同样适用教育。自然界的雾霾看得见，教育中的雾霾却不易察觉！不知不觉中，教育中的雾霾就可能瓦解人们变革的信心。比如课改中的那些“坏消息”，有时坏消息多了，就会构成一种力量，降低课改的能见度。

这个冬天，一位同样在县域内倡导课改的局长与河北涿鹿教科局原局长郝金伦邂逅，两人一见如故，促膝畅聊，感慨不已。然而，这位局长的一句感叹让两人陷入了沉默——“也许你的今天就是我的明天”。这话多少有点悲壮的意味，但的确包含了一位教育局长太多难以名状的情绪。

我在想，这是否是2016年最凝重的课改表情，课改真的需要如此悲情吗？

2016年7月，河北涿鹿课改被叫停。被誉为“课改局长”郝金伦的一番即兴辞职演讲引爆网络，短时间内各大媒体纷纷跟踪报道，涿鹿课改、郝金伦、局长辞职等成为网络热词。

每一个事件都不可能是孤立的，涿鹿课改事件也一样，不同的人会站在不同的立场和角度发声。有人批判局长权力越位，做了校长应该做的事情；有人质疑全县统一教学模式，违背了教育教学规律；也有人同情郝金伦是理想主义者，太过书生气；当然还有一些人力挺郝金伦，向这样敢于打破教育沉疴的局长表达敬意。

有人认为，涿鹿课改被叫停意味着郝金伦推行课改失败。郝金伦并不接受这样的判断，在他看来，只要行动就有收获，他坚信涿鹿教育已经埋下了课改的种子。

贵州省教育厅副厅长李奇勇也就涿鹿课改事件发表过观点，他说：“如果没有郝金伦这样的人，改革很难往前走，所以就改革而言，我认为从来没有失败者，重要的是大家都在改革的路上。”

舆论原本就是一个不同声音汇集的场域，课改的支持者、观望者、质疑者、反对者纠缠在一起，组成了真实的课改生态。但是，如果有人借此质疑课改、批判课改，太多的声音就可能遮蔽课改的真相，降低课改的能见度。

真实的改革现场没有宏大叙事，只有一个个具体而微的问题。比如，家长质疑了怎么办？学生成绩下降了怎么办？教师改革的积极性不高怎么办？一旦回到课改现场，我们会发现，课改的能见度竟如此之高，课改如此生动、如此真实。

回到课改现场吧，少一点争吵，多一点行动。正如江苏无锡锡山高中校长唐江澎在谈到今天的教育改革时所说：“比认识更重要的是决心，比方法更重要的是担当，比批评更重要的是行动。”

如果说改革是新与旧的较量，保守与激进的博弈，那么课改就是梦与痛、泪水与汗水交织的画卷。真正的改革正是在这样不同的声音和情绪的交织中完成思想启蒙的，改革大幕也正是在这样的力量交织中渐渐拉开。改革不会因为你不相信、不认同、不支持而停止，也不会因为你没有参与而失去鲜花和掌声。

这就是趋势。任何人不可能与趋势作对。教育人也一样，要学会“取势”“谋变”。把握了趋势，便把握了方向。方向对了，目标就会越来越近。

前不久《人民日报》刊文指出，改革走到今天，已经进入了深水区，如何理解深水区？一方面是阻力增大、风险增多，另一方面也意味着不确定性更大，要找到破解难题的办法，更需要敢于试错的勇气。

课改一定会遭遇更多深水区的问题。对于改革者而言，不断解决一个个问题才最真切。守住初心，不为外界所干扰，在变和不变之间坚持道路自信，才可能还课改一个清明的世界。

打开教育之窗，课改的天空下隐藏着许多污染源。雾霾之下，课改的能见度有多远，取决于改革者、实践者有多少。只有用行动照亮行动，改革才可能实现加速度。

期待有一天，再次打开教育之窗，雾霾已经散去，遇见满地阳光，以及可以自由呼吸的教育。

 课堂改革的“阴虚”现象 

中国教师报记者 | 王占伟

有人说，当下教育已经进入3.0时代。用2.0的心智迎接3.0的挑战，用2.0的思维解决3.0的难题，用2.0的观念创造3.0的业绩，这是许多学校课改难以深化的主要原因。

中国有句古话“一阴一阳之谓道”。就是说，任何事物只有平衡、和谐才符合规律，才能良性发展。做任何事情，内容、形式、意义是三位一体的。

中医上有一个词叫“阴虚”，是指人体体液亏损，导致体内阴阳失衡，表现出内热虚火、心烦气躁的症候。在我看来，许多学校的课堂教学改革正是患上了“阴虚”病。

观察课堂有3个层面：显态、含态、潜态。显态层面可以看到是否满堂灌、是否小组合作等，含态层面可以看到课堂推进机制、师生生命状态等，潜态层面可以看到教师的教育价值观、教师的心胸与格局、学校文化的灵魂等。从阴阳之道来看，课堂的显态属阳，课堂的潜态属阴，课堂的含态处于阴阳之间。

用显态、含态、潜态的立体视角审视当下的课堂，你会很容易发现，许多课堂在含态、潜态层面是比较苍白的：有了导学案、小组合作、大小展示，有了现代课堂的“形”，甚至有了“深度学习”“核心素养”，但缺乏现代课堂的“魂”。

什么是现代课堂的魂？其实就是共创型教学关系。换言之，就是将“以权威和输入为中心”的教学关系升级为“以对话和共创为中心”的教学关系。在共创型教学关系中，教师是彻底的“助产士”，是生产式教练，与学生一起以教学为手段，在课堂上发现自己、发展自己、创造自己。这正如河南省汝阳县圣陶学校校长王天民所说：“三流教师教知识，二流教师教方法，一流教师教状态。”

在圣陶学校的课堂，你看不到导学案，也很难看到大展示。因为他们的课堂已超越了“形”，进入了“魂”：教中有学，学中有教，师非师，生非生，师亦生，生亦师，师生互动，生生互动，师师互动。这种超越“教中心”“学中心”走向“教学相生”的第三种教学关系，是一种典型的共创型教学关系。这里每天都上演着学习的奇迹。

实现共创型教学关系的关键不是直接模仿外在形式，而是要从教学关系的上游——教育价值观入手。王天民认为，现在的教育通常是教师要学生学，家长要孩子学，结果把教育的主体颠倒了，导致学生不想学，学得痛苦，教师教得也痛苦。

课堂“阴虚”病之所以广泛存在，很大程度上是因为教学关系背后的管理关系落后：学校对教师的管理依然没有改进，仍然处于自上而下、中心化、高控制的落后状态。而由此导致的后果是，你不能要求一个没有自我解放的人去解放别人。

教学关系的性质取决于管理关系的性质。所以，在管理关系没有进化的学校推行课改，必定呈现出“阴虚”的病态。从内容、形式、意义三位一体的层面看，内容对应学校课程，形式对应课堂教学，意义对应学校使命。这里的学校使命是校长及其教师团队的教育梦想、教育理念、教育担当。课程与教学是有形的，梦想与使命是无形的。

许多学校，尤其是在改革课程内容、优化教学方式等方面下了很大功夫的学校，其教育困境就体现在“阴虚”上：校长及管理团队缺乏教育使命，不能站在国家民族的高度规划学校发展，而是为课改而课改，为特色而特色，为工作而工作，看重眼前，追求功利，心态浮躁。

这些学校推行并深化课改，很需要《道德经》里的一句话：“有之以为利，无之以为用。”真正有大用的往往是看不见的，所以治疗课堂“阴虚”病的关键在于重视“看不见的软件”，升级学校管理，走向共创型教学关系。

内容来源：中国教师报（转载请注明出处）

微信编辑：冬慈

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