新教育实验的历史渊源——常新，自新，全新

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［守望新教育 守望真善美］

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。

未来不是一个我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条路的过程既改变着走出路的人，又改变着目的地本身。

专业阅读，站在大师的肩膀上前行；专业写作，站在自己肩膀上攀升；专业交往，站在集体肩膀上飞翔！——《新教育》

苟日新，日日新，又日新。日新之谓盛德。惟进取也故日新。阐旧邦以辅新命，极高明而道中庸。道在日新。德贵日新。常新，自新，全新。日新无已，望如朝曙。——日新集

相信种子，相信岁月。埋下种子，以日以年；守望岁月，静待花开。——陈东强

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新教育实验的历史渊源

——常新，自新，全新

作者｜朱永新 张荣伟

说明：本文转自网络，未经本人审阅。主标题为小编所加。为了阅读方便，文章原来的大段落有所分开。

新的时代总是要呼唤新的教育的，一个时代理应有一个时代的教育特征。进入21世纪，中国的教育如何发展，如何建构具有时代特征的“新教育”，已成为众多有识之士深切关注的重大论题。

从教育的起源、演变和发展来看，今天的教育是为了明日的世界。随着人类社会的不断进步，教育总是处于不断发展之中。今天的教育与昨天的教育不同，明天的教育比今天的教育更新。新教育与旧教育相比，不仅有量的扩展，而且有质的飞跃。这迫使着我们不断地去思考、研究教育的本质和规律，这迫使着我们对“理想的教育”——“新教育”进行深思熟虑。也只有如此，我们才能够把握现象与本质的矛盾运动，不断地拓展视野，不断地破旧立新，日益走向教育领域的新天地。

从哲学的角度分析，广义的、泛指的“新教育”，是作为“旧教育”的对立面而存在的。为此，就必须明确判断新旧事物的客观标准，这个标准首先是看其是否符合客观规律，有没有强大的生命力和远大的发展前途。任何事物都有一个产生、发展、灭亡的过程。新事物与旧事物是相比较而存在的，并且会随着具体的时间、条件的变化而变化。事物处于产生、发展的阶段，是新事物，而进入衰亡阶段时，就成了旧事物。因此，绝不能以一成不变的眼光，看待新事物与旧事物。早在上个世纪之初，姜琦先生在《何谓新教育》(见《新教育》第一卷第四期)一文中说：“新教育之对于旧教育，非破坏的，乃改造的。非反对的，乃加工的。”这样的话，关于“新教育”的讨论，就变成了“教育创新”和“创新教育”的问题，也就是教育的“自新”、“常新”和“全新”问题。

陶行知在《试验主义与新教育》中说：“新教育与旧教育之分，其在兹乎?夫教育之真理无穷，能发明之则常新，不能发明之则常旧。有发明之力者虽旧必新，无发明之力者虽新必旧。故新教育之所以新，旧教育之所以旧，亦视其发明能力之如何耳。”因此，那些落后于时代、不再适应时代发展的教育就是“旧教育”，而那些顺应时代发展，不断改革、不断完善、面向未来的教育就是“新教育”。

基于以上认识，我们可以说：

一、“新教育”是一种富有辩证法精神的教育。“辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解;辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”①对过去的与现实的教育进行自我反思、自我评价和自我批判是新教育实验保持其活力、保证其沿着科学道路前进的根本条件。旧的认识与实践不断地让位于新的认识与实践，这是新教育实验全部力量的源泉。

二、“新教育”是一种动态的、面向未来的教育。在这样一个改革的年代，在这样一个社会变迁如此迅速的年代，教育只能面向未来进行选择。澳大利亚未来研究委员会主席埃利雅德博士曾经说过：“未来不是一个我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条路的过程既改变着走出路的人，又改变着目的地本身。”因此，开放性、创造性、全面性和发展性是“新教育实验”自身发展过程中必须始终坚持的基本原则。如果从哲学的角度来审视新教育实验的话，可以说：“与时俱进、求真务实”是“新教育理论与实践”所追求的哲学境界;新旧世纪的时空转换、新世纪全球化时代中国改革开放的大格局是“新教育理论与实践”的历史地平线;“批判与重构”是“新教育理论与实践”迎接新世纪、走向未来的根本条件和出发点。

在中外教育史上，狭义的、特指的“新教育”则要追溯到“欧洲的新教育运动”、“美国的进步主义教育运动”、中国新学校的创建与发展以及20世纪初的“新教育改革运动”。通过文献检索我们发现，在具有时空背景差异的同时，这些具有特定意义的“新教育运动”也具有着一定的共性，即都旨在对现时代的教育进行反思、批判和重构，都建立了一批实验学校，都试图对当时的教育和社会进行革新和改良。

欧洲“新教育运动”肇端于19世纪末的英国，以后扩展到了德国、法国、瑞士、比利时、荷兰和奥地利等国。在一定意义上说，从19世纪末到20世纪50年代，西方占据了主导地位的便是新教育思想，其代表人物有被称为“新教育之父”的英国教育家雷迪，以及巴德利、怀德海、沛西•能等，此外还有德国教育家利茨、法国教育家德摩林、比利时教育家德可乐利、瑞典教育家爱伦•凯。他们主张建立符合现代社会需要的教育，在各自的国家建立“新学校”，最著名的便是雷迪创建的“阿博茨霍尔姆学校”。雷迪认为，学校的任务主要是促进儿童个人的自由发展，即身体和心灵的健全发展，而不是用书本知识去压抑儿童的发展。

应该说，西方的“新教育”当时是为适应新兴资本主义对人才的要求而产生的，因为它兴办了许多学校，所以又叫“新学校运动”。“新教育运动”有着复杂的社会历史背景，它是欧美国家经济、政治和科学文化发展的一个综合反映。当时的工业和经济迅速发展，新的科学技术得到了广泛运用，整个社会生活发生了巨大变化以至于矛盾重重。于是，人们寄厚望于教育，企图通过教育来改良国家和社会。教育改革家们尖锐地批判了传统的教育理论和教育实践，提出了新的教育观点和教育主张，在他们看来，只有新型学校、新教育才能适应新的时代要求，才能适应人类社会生活的新方式。

19世纪末20世纪初，当欧洲新教育实验蓬勃发展的同时，美国掀起了一场“进步主义”教育实验运动。作为现代美国的第一次教育改革运动，以“进步教育之父”帕克的昆西实验学校(1875—1880)为开端，“进步教育”(progressiveeducation)一直持续到20世纪50年代，在教育史上也被称为“进步主义教育运动”(progressiveeducationmovement)。在这场运动开始不久，美国的实验主义教育家杜威(johndewey，1859—1952)成了它的灵魂。欧洲的“新教育”与美国的“进步教育”，包括杜威的实用主义教育在内，在理论上有很多相似之处。它们一般都反对传统的形式主义教育，反对片面强调教师的权威，极其重视儿童的心理特点以及让儿童在活动中进行学习和自我创造性的表现。

通过文献检索，我们发现，美国的进步教育实验运动是在欧洲新教育实验运动影响下发展起来的。杜威在“进步教育之父”帕克的影响下，产生了发展教育科学的愿望，并决心在学校开展科学实验。他放弃了实验室的研究方法，而把真实的学校生活作为研究对象。他认识到：实验室研究出来的规律应用于日常生活时必须考虑很多具体条件。1896年他在芝加哥创办了实验学校，并把这所实验学校作为“实验室”，以验证他的实用主义哲学思想。在这里他搞了6年实验，写作出版了《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》等论著，表明他的实验主义教育思想体系已经形成。

杜威曾经对进步教育运动的发展和成就表示了充分的肯定。在他看来，进步教育运动是对传统教育的诘难和批判，新学校的各种实验是对陈腐的学校制度的不满和抗议。杜威始终认为，进步教育运动使学校生活发生了根本性的变化。面对着进步教育运动以及进步学校的发展，杜威满怀希望地说：“如果从各种进步学校那里提出一些倡议，传播到其他学校，使它们的工作有生气，并赋予活力，那么我们就会感到满意。”

当然，我们需要强调的是，杜威在对进步教育运动表示肯定、赞扬以及为之辩护的同时，也对实验过程中的各种缺陷、不足和问题提出了一针见血的批评，更对进步教育运动的衰落和失败进行了深刻的反思。他明确地指出：在一些进步学校中，“连续不断的外加的活动，即使是那些杂乱、没有联系性质的活动也被看作是实验”，“实际上，每一个真正的实验都包含有一个问题，即在实验中发现某种东西，而且在明显的活动中，必须有一个观念作为指导，把这一观念当作进行工作的假设，这样才能使活动具有目的和宗旨”。

因此，他极其重视进步教育运动过程中的科学方法，并反复强调进步教育运动应该清醒地认识到自身危险的存在。在他看来，不仅要关注来自外部的各种干扰、责难和攻击，内部成员工作方法的陈旧、积极性的降低以及在思想意识上的分歧和冲突等，都有可能会削弱甚至瓦解整个运动。他说：“新教育的道路并不是一条比老路容易走的道路，相反，新教育的道路是一条更艰辛和更困难的道路。除非新教育得到大多数人的支持，否则，新教育的处境将会依然如故，而要达到大多数人支持的地步，那就需要新教育的信奉者们在这方面进行许多年的严肃认真的同心协力的工作。”

在某种程度上，教育的历史总是表现为课堂演变和学校办学的历史，教育的发展往往表现为教育内容和教育方法的变化。中国的“新教育”肇端于鸦片战争后的洋务运动，以同文馆等一批学习西文、西技为主要内容的新式学堂为发轫。期间经过戊戌维新，改革科举制度，兴办三级学堂，到民国时期才有了较大的变化和发展。我们发现，从“洋务教育”、“维新教育”到20世纪二三十年代的“新教育改革运动”，人们执著追求的其实就是一种“适合中国国情和民性的现代教育”——“中国新教育”。

那么，从特定的历史角度来看，“新教育”实际所指的究竟是什么呢?如前文所述，一般认为，“新教育”是指发生在19世纪后期和20世纪前期的欧美反传统教育思潮。在美国又称“进步教育”，时间跨度是1876年至1957年，其中1896年到1926年又被公认为“进步主义时代”。“新教育”或“进步教育”改革家们通过举办各种实验学校来实现自己的教育主张。尽管各家侧重点不同，流派繁多，但反对知识灌输、崇尚个性发展、提倡科学民主、注重学校的生活化和社会化则是他们的共性。

在中国近代教育领域里，从1919年2月开始，以《新教育》杂志的创刊为标志，掀起了一场持续六年的轰轰烈烈的“新教育”改革运动。核心是培养学生个性、尊重学生人格、训练学生民主能力。这一场“新教育”改革运动是教育改革者们从西方近代教育模式中，选取了与中国社会改造目标相一致的美国自由教育模式而展开的。这一美国教育模式就是那时贯穿于美国教育中的“进步教育”或称“新教育”，中国教育改革者们所展开的改革也因此而得名“新教育”改革运动。

从实践的角度来看，历史上，毛泽东、陈独秀、陶行知、蔡元培、黄炎培、晏阳初、梁漱溟等都曾经为新教育呐喊奔走，做出了各自特有的贡献。早在20世纪初，毛泽东便对旧教育的弊端进行过异常猛烈的抨击，在中国共产党成立后还创立了湖南自修大学。李石曾在《祝湖南自修大学之成功》一文中称该校创立了“新教育制度之纪元”。到了1949年，毛泽东主席在阐述新中国发展的教育方针以及一系列教育问题时，也明确提出，“建设新教育要以老XX区的新教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的东西”。1912年，蔡元培以“新式教育学”的面貌活跃于历史舞台，其“五育并举”体现了对人本身的肯定与尊重，是新教育精神的主要内容。

1918年7月，他在天津中华书局直隶全省小学会议欢迎会上的演说《新教育与旧教育之歧点》一文发表。该文认为新教育异于旧教育的要点是：“教育者非吾人教育儿童，而吾人受教于儿童之谓也”，新教育须“深知儿童身心发达之程序，而择种种适当之方法以助之”。另外，陈独秀也曾经多次撰文批判“孔教”，反对旧教育，主张用“民主”和“科学”的精神来改造中国的传统教育，使中国富强起来。他把教育改革作为新文化运动的一个重要方面，在1915年发表的《今日之教育方针》中系统地阐述了他对当时教育改革的基本主张。

陶行知先生也曾明确提出“新教育”的概念，他在1919年发表的《试验主义与新教育》中讲了这样一段话：“夫教育之真理无穷，能发明之则常新，不能发明之则常旧，有发明之力者虽旧必新，无发明之力者虽新必旧。故新教育之所以新，旧教育之所以旧，亦视其发明能力之如何耳。”此外，陈鹤琴先生把活教育作为旧教育的对立面，他没有明确提出新教育，但是活教育实际上就是一种新教育;黄炎培先生也在他的很多论著中多次使用新教育的概念。

总体看来，在20世纪初我国新教育创建之始，“五四”一代的知识分子、思想家、文学家、科学家等无不身体力行，以极大的热情投身于教育改革之中。历史表明，“五四运动”在精神、价值层面上引进了新的思想文化资源，一大批从西方回国的知识分子身体力行地投身于新教育建设，并在此后的教育实践中极大地更新了学校教育的面貌。在那个时代，知识分子与教育改革、文学革命具有天然、有机的紧密联系，“新文化运动”与新教育的重建浑然一体。作为现代化动力集团的知识分子参与了所有重要的教育决策，成为教育改革的中坚。事实上，当时的教育改革，包括所有重要的教育议案，有关的教育制度、政策、法规等，几乎都出自这些教育家团体和组织。

每一个时代的新教育都有其自己的特征。在民国初年中国的教育语境之中，“新教育”往往指“西方教育”、“受近代欧美教育影响的教育”。但更确切地说，应该指以陶行知等为代表的一大批教育家在借鉴和运用西方教育理论的基础上，进行创新和发展，通过各种教育改革实验所建构起来的中国教育(即生活教育、职业教育、乡村教育和平民教育等)。

在今天中国的教育语境中，“新教育”再度成为一个响亮的字眼。“新课程”、“新基础教育”、“新教育实验”已经成为中国教育改革过程中众人皆知的三个关键词，他们都在积极地探索着新时代的新教育之路，呈现为“三足鼎立”之势，共同为世纪之初的中国教育支撑起了一片新的天空。目前看来，这三大教育实验改革，都遵循着一个“从理念到行动”、“理论先行、理论与实践紧密结合”的“集体行动的逻辑”。“理论主体”、“政策主体”、“实践主体”并肩作战且经常召开“圆桌会议”，是一个不争的事实。

在“新基础教育”、“新课程改革”、“新教育实验”这三面旗帜下，“教育共同体”这样一个日渐清晰的概念格外引人注目。就实验主体而言，“新基础教育”由华东师范大学教育科学与技术学院部分教师和华东师范大学普教研究中心的部分成员组成的课题组联合承担，表现为一种明显的专家主导模式。其中除从事教育基本理论、儿童发展心理学和比较教育研究的人员外，大部分是从事中小学学科教学研究的成员。他们对中小学教育实际比较了解，不少人都担任过中小学的教学和科研工作，有的还从事过行政领导工作。

就“新教育实验”而言，则是一种自愿参加与行政推动相结合的组织形式，一直以中小学教师和地方教育科研机构的研究人员为实验主体，在向组织化迈进的过程中，总课题组、项目组和子课题组一直充分发挥实验学校教师的科研积极性和科研主动性，围绕不同的主题，经常召开多级联席会议，进行探讨和交流。就“新课程改革”而言，则是一种行政主导下的教育改革模式。“三级培训”轰轰烈烈、有目共睹，“政府官员”、“教育专家”、“一线教师”在“课改”的旗帜下一次又一次地进行着“讨价还价式的交流”和“建设性对抗”。

当然，这三大教育实验改革的理论依据和具体行动路径是各有侧重的。事实证明，在具体的操作过程中，这三者各具特色而又并行不悖、相辅相成，成为建构新世纪新教育的积极尝试和有效途径。“新基础教育”以课堂为起点，《教育研究》1997年第9期上叶澜教授的《让课堂焕发生命的活力》一文，可谓其明确的行动宣言。“新课程改革”的立意明显在“课程”，试图以“课程”为“阿基米得点”来培育我们民族的创新精神与实践能力，2001年6月正式颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》可谓这一轮教育变革的行动指南，《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要(试行)解读》则进一步表达了这一轮教育变革的基本精神。

而“新教育实验”的逻辑起点则显然在“教师”。应该说，分别于2000年和2002年出版的《我的教育理想》、《新教育之梦》这两本书的核心价值，就在于启发和唤醒了教育者的“教育理想”、“教育激情”和“行动自觉”。教师发展的真正价值和意义就在于它是促进学生发展的必要条件，没有教师的发展就没有学生的发展,“改变教师的行走方式”是新教育实验的一个基本立足点。

也许，古今中外关于“新教育”的一系列理论和实践，只是人类教育史上的一段又一段可歌可泣的链接，但足以让我们为之孜孜不倦地奔走，去迎接任何挑战。我们不是人类文明的创始者，但人类文明可能会通过教育的伟大理想而穿越时空，通过我们今天的新教育实验而变为现实。当然，只有对新教育实验的认识从一个“概念”向“信念”推进，由一种“理想”转向“思想”引领，激发出人们深沉的情感，执著的意志，从精神世界的积淀表现为主体的自觉行动时，新教育实验才可能真正成为人生力量和教育智慧的策源地。

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我唯愿保持住一份生命的本色，一份能够安静聆听别的生命也使别的生命愿意安静聆听的纯真，此中的快乐远非浮华功名可比。——周国平（《【致友人】什么是新教育？怎样加入新教育？新教育怎么做？》）

“《麦田里的守望者》有一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。” 守望新教育，守望真善美。——陈东强（《向着青草更青处——深耕十大行动，共享幸福完整》）

中国教育有弊端，但怒目金刚式的斥责和鞭挞，虽痛快却无济于事。对于中国教育而言，最需要的是行动与建设，只有行动与建设，才是真正深刻而富有颠覆性的批判与重构。——朱永新（《教师幸福‌‌来自‌‌美好关系——朱永新教师节致新教育同仁》）

守望新教育：聆听大师的教育智慧，分享高人的教育心得，汇聚田野的教育创造，助力有缘的教育梦想。守望新教育：呈人之美，成人之美。守望新教育：帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活。守望新教育，守望真善美。

新教育实验是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。