教育即生活、生长、经验的改造
教育即生活、生长、经验的改造
杜威（1859～1952）是20世纪美国著名哲学家、教育学家和心理学家，实用主义教育思想的主要代表人物，他一生从事教育活动和哲学、心理学及教育理论的研究，对美国乃至世界教育的发展产生了深远的影响。主要著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《民主主义与教育》等，其中《民主主义与教育》最集中、最系统的表述了他的教育理论，被视为堪与《理想国》和《爱弥儿》相提并论的专著。
一、教育的本质
1、教育即生活
“教育即生活”这一命题关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人（儿童）生活的关系。杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。理想的学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣；应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势，并成为推动社会发展的重要力量。杜威提出“教育即生活”实质上是针对当时教育脱离社会生活的现状，要求改造不合时宜的学校教育和学校生活，使之更有活力，更有乐趣，更具实效，更有益于儿童发展和社会改造。
根据“教育即生活”，杜威进一步提出“学校即社会”，意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。而要将此落于实处，就必须改革学校课程，把儿童本身的社会活动作为学校科目相互联系的中心。可见，“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引入是使学校与社会生活相联系的基本保证。从“教育即生活”到“学校即社会”再到课程的变革(“从做中学”)是层层递进的。
杜威之所以提出“教育即生活”，“学校即社会”，是因为他坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造，教育改造之所以必要，是因为能给社会生活的变革以充分的和明显的影响。杜威希望通过教育改造社会生活，使之更完善、更美好。
2、教育即生长
杜威的“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。他针对当时的教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣的现状，提出了“教育即生长”的观念，要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。尤其是，杜威要求尊重儿童但不同意放纵之，这是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别，“教育即生长”所体现出的儿童发展观也是杜威民主理想的反映。
3、教育即经验的改造
（1）经验是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变，经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程、理性的过程。
（2）经验是一种行为、行动，它涵盖认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素，是儿童各方面发展和生长的载体。在经验过程中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养成品德。“教育即经验的改造”是儿童身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。
（3）经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。在教育过程中要充分尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性，同时要注意改善外部条件，以使儿童的经验更具教育价值。
从这个意义而言，杜威的“教育即经验的改造”是指构成人的身心的各种因素在外部环境和人的主动经验过程中统一的全面改造、全面发展、全面生长的过程。
二、教育的目的
1、生长作为教育的目的
杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他所希求的是过程内的目的，认为教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的，这个目的就是“生长”。
杜威认为在非民主的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程的，饱含权威与专制色彩。而在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程之中，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。
杜威这一观点的不足之处在于，教育目的应回答“教育应为一定的社会培养什么样的人”这样一个根本的问题，杜威的以生长作为教育的目的，是从儿童的生长过程本身来考查教育目的，没有反映出教育目的的本质属性和价值取向（培养何种类型的人），不能揭示出教育目的应揭示的东西，不能给人提供一个切实的可以遵行的目的。
2、教育的社会性目的
（1）杜威的社会理想是民主主义，他要求教育为社会进步服务，为民主制度的完善服务。杜威认为教育是民主的工具，是社会进步及社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。
（2）民主主义的特征就是社会成员各种能力的自由发展，个人发展与民主的社会目标是统一的，教育的目的就是培养理想的人来促进个人的发展，实现民主的社会目标。理想的人应该具有以下几方面的素质：
①具有良好的公民素质，具有民主理想和参与民主政治生活的能力；②掌握科学思维的方法，具有解决实际问题的能力，能适应变化迅速的现代社会；③具有良好的道德品质，有合作意识，能处理好个人与社会的关系，有服务社会的精神；④具有一定的职业素养，能通过从事某种职业发展个人才能并为社会尽力。
三、课程与教材
1、对传统课程的批判
（1）传统课程是由成人编就的，代表成年人的种种标准，不适合儿童的现有能力，超出了儿童已有的经验范围，是他们力不能及的东西；（2）传统课程只适合于搞研究、积累知识和掌握学术，而不能满足儿童制造、做、创造、生产的愿望，儿童学习起来毫无兴趣可言；（3）儿童的生活和经验具有“统一性和完整性”，但传统课程中多种多样的分门别类的学科，使儿童对世界的认识失去应有的全面性而流于片面。（4）传统课程中社会精神匮乏，与社会生活相脱离，不能满足社会生活的需要。
2、从做中学
杜威以其经验论为基础，要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。这种活动性、经验性课程的范围很广，包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等形式。在杜威看来，这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。但杜威并没有把个人直接经验和人类间接经验对立起来，他只是反对传统教育中不顾儿童接受能力的直接灌输、生吞活剥式的获取间接经验的方式。要解决传统教育的这一弊端，杜威认为要使教材心理化，即在传授系统知识的过程中要顾及儿童的心理水平。
教材心理化可以把直接经验和间接经验统一起来，即教师先把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，恢复到它所被抽象出来的原来的经验，把间接经验转化为直接经验，即直接经验化；然后将直接经验组织化，逐渐形成能提供给有技能的、成熟的人的那种教材形式。杜威一向反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须从儿童个人的直接经验为起点，并强调对直接经验加以组织、抽象和概括。
3、课程论的不足之处
（1）杜威力图找到社会生活与儿童生活的契合点，从而使学校生活既能顾及社会要求，又能顾及个人需要，但他的活动性课程内容实际上并不能代表当时的社会生活，具有片面性。（2）杜威课程论的基本假设是错误的，没有经过论证的，例如杜威意在通过直接经验去理解系统知识，但却在一定程度上忽视了儿童在最初理解直接经验时需要一定的系统知识为条件。（3）系统知识的存在形式是逻辑的，并非所有的系统知识都可还原为直接经验。（4）组织原则的贯彻存在困难。由于学生个人直接经验和组织能力的不足，将学生的个人直接经验组织成较为系统的知识，是一个非常难解决的问题。
四、思维与教学方法
1、反省思维与教学方法的改变
杜威对以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法颇不以为然，由此他推崇“从做中学”的教学方法，具体来讲是一种在经验的情境中思维的方法。杜威的思维是反省思维，意指对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除、问题解答。另外，杜威还认为思维方法在积聚知识的同时，更重要的是培养人的智慧。
由于思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境，杜威认为经验、活动性的课程恰恰能提供这种情境的条件，由此，他把他的思维五步法直接运用到教学方法上，形成了教学的五个步骤：
第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并让他自己发现它们是否有效。
2、思维方法的社会价值
（1）杜威认为，科学思维的方法是革除社会弊端、实现社会理想的最重要手段。思维的方法实际上是一种理智地、求实地、乐观地、积极地行动和行为的方式。个人有此精神和态度，就意味着有一个积极的人生态度、一个成功的人生历程；整个社会有此精神和态度，则社会就不会停滞不前，社会问题就会逐步减少，社会就变得更加完善而美好。
（2）在杜威看来，科学思维的方法具有深远的社会意义。人们不仅可以用它来探索自然，还可以运用科学思维的方法来解决社会问题。科学思维的方法反对因循守旧，反对任何外部的权威，强调创造和验证，与民主主义是相通的。人们若掌握了这种方法，那么真正的民主主义就到来了。
3、教学方法论的不足
（1）知识的地位问题。杜威也强调知识的重要性，但将知识的获得、发展从属于智慧的培养，从属于探究的过程。而杜威又讲探究、思维要以知识为基础，对这个知识来源的解释，让杜威陷入了矛盾之中。同时对于怎样获得系统知识问题，杜威也一直没有解决好。
（2）认识的途径问题。①杜威的认识途径过于单一，只强调科学的方法，他并没有证明依靠科学的方法可以解决认识方面的所有问题；②解决问题与获取知识二者并不总是一致的；③杜威强调的是提出假设解决问题，但解决问题的多种假设同时有效时，怎样甄别知识又成为一个问题。
（3）问题存在的普遍性问题
杜威将思维过程、经验改造过程、知识获得过程皆与解决问题相联系，但问题并不是无处不在，并且不一定都能找到答案；同时，教育的任务有很多，不能只限制在问题的解决上。
五、道德教育
1、个人与社会
杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。他反对个人至上论亦反对社会至上论，认为二者皆有片面性，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可为个人的发展提供更好的基础，个人与社会是可以相得益彰的。
杜威反对过分强调个人自由和竞争的极端的个人主义，提倡社会责任和理智作用的新个人主义，落实到教育上，杜威要求培养这样一种新的个人，这种个人并不为追逐个人私利而不顾公益，也并不头脑僵化、固守陈规而对变动不居的社会熟视无睹，抑或手足无措；这种新的个人要重视合作而不只是无情的竞争；这种新的个人并不否定旧个人主义中的那些积极因素如创造性、独立性等，而是在对其优点积极吸收的基础上，结合新的社会情势对旧个人主义的扬弃。
2、道德教育的途径和方法
（1）道德教育的途径。教育的道德性和教育的社会性是相通的，道德教育应在社会性的情境中进行而不能只是停留于口头说教，道德教育应有社会性的情境、社会性的内容和社会性的目的。学校生活、教材、教法皆应渗透社会精神，这三者都是道德教育的重要途径。
（2）道德教育的方法。杜威将道德教育的原理分为社会方面和心理方面。社会方面的道德教育原理是关于道德教育的“目的和内容”方面，而心理方面的道德教育原理则是关于道德教育的“方法和精神”方面。心理方面是指道德教育若要取得成效，就必须建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。若漠视这些心理条件，道德行为可能会变成机械的模仿或外在的服从。对于社会的道德要求，应顾及学生的心理能力，应使学生知之，好之，乐之。
六、对杜威教育思想的总评
1、杜威的贡献
（1）杜威是世界教育思想史上的巨人，其教育理论不仅系统全面，论证精微，而且洋溢着清新的现代气息，大大超出了前人。
（2）杜威教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程富有实效，又有利于国计民生。
（3）杜威教育观的直接的根本的目的是通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌握科学思维的方法，富有智慧。这种教育观体现了现实主义与理想主义的结合，其历史地位在于它在立足于新现实、新理论的基础上，宣告了教育理论旧时代的终结和新时代的开始。
（4）杜威提出的许多教育问题以及问题的解决思路，在具体论述中提出的许多观点直到今天仍对我们有着很大的启发意义。
2、杜威教育思想的影响
杜威的教育理论对20世纪的东西方社会都具有深远的影响。
（1）以杜威为代表的实用主义教育思想是一种极其重要的教育思想，曾对美国以及世界上许多国家的学校教育产生了广泛而深刻的影响。“在20世纪前半个世纪的整个时期里几乎统治了整个教育舞台”。
（2）杜威一生访问过许多国家，如日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联等，他的不少教育著作被译成多种文字广为流传，杜威教育思想的影响是世界性的。
（3）对中国的影响。一方面，在杜威的影响下，美国的六三三学制、课程、教材和教学方法大量介绍到中国来，一些大城市还建立了实验学校或“杜威学校”。此外，教育家如陶行知，还吸取杜威教育理论中有益的东西，加以改造，并运用到教育实践中来。另一方面，杜威来华和他的教育著作在中国的广泛译述，控制了旧中国教育的实施，推进了世界新教育改革在中国的传播，但却阻滞了马列主义教育思想在中国的发展。
（文章来源于网络百度）
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什么是新教育？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。