自由与教育
自由与教育
李文倩
摘 要：教育是当代中国人最为关心的公共问题之一，但这种关心在许多时候，主要局限于操作性、技术性的层面，而对何为教育、以及自由与教育的关系等基础问题，则明显关注不足。在这一方面，洛克、密尔等西方哲人的相关思考，能给我们带来相当多的启发。大致而言，现代教育最重要的目的，是培育自由的个体，即真正意义上的现代人。而我们目前那种过度专业化的教育模式，无助于对自由心智的培育。
在今天的中国，教育是人们除政治之外，最为关心的问题之一。如果说政治更多意味着当下的生存，那么教育则似乎着眼于未来。人们或许可以忍受一个不自由的社会，但似乎无法忍受一个不自由的未来。从这个角度看，中国中产阶级大规模移民西方世界，对子女教育的关切应是促成这一行动的重要动力。不少继续生活在中国的家庭，也在公立学校的教育之外，寻求多样化的教育机会。人们对现行教育的强烈不满，以及由此引发的种种问题，都要求我们对何为教育进行深入思考。
但在现有的学术体制中，更多的教育研究，主要集中在技术性的层面上。而对教育的本质、自由与教育的关系，则明显关注不足。或者说，我们对教育缺乏一种总体性的反思。对此问题，也不是所谓的教育哲学所能解决的。正如有西方学者所指出的：“没有什么脱离作为整体的哲学的教育哲学。”[1]从这一角度看，在现有的学术体制中，“教育哲学”的存在，本身就是教育问题的一部分。
在前现代社会中，教育是维持政治统治的工具，是政治教化的一部分。因此，在现代之前，教育本身没有独立的地位。只有在现代社会，教育才真正与自由联系在了一起，“任何取消社会阶级区别和号召所有人自由的社会，应当把教育构想为本质上是自由的，是为所有人的。”[2]在如下的讨论中，我们将以洛克、密尔的部分思想为基础，简要论及自由与教育的关系等问题。
一
本体论意义上的个体性原则，是与自由的观念联系在一起的。弗雷格关于对象和概念的区分，在逻辑和语言的层面上，确立了个体的存在论基础。如果说没有个体在存在论意义上的优先性，自由的观念就无法确立。在这个意义上，自由对我们每一个体而言，首先即意味着自立。或者说，一个人在个体意义上的自我确立，即意味着自由。
个体性自由的确立，是以个体生命的存在为前提。一个人如果连生命都没有了，也就无所谓自由了，尽管在笃信宗教的人那里，灵魂的自由最要紧。生命的保全既是个体的生存本能，但也更需要法律的保障。从这个角度看，我们尽管说个体的自由有其存在论上的依据，但在社会—政治层面，这一自由又是如此脆弱，而只有公正的法律才能为其提供强有力的保护。因此，在现实生活中，我们所谓的自由是法律之下的自由，这就要求自由的个体之间，不得相互侵害。而且，这里的法律必须是保障自由、维护权利的法律，而不能是有权势者打击他人的工具。
一个人的自立，在洛克看来，还与财产权有关。事实上，即使仅从经验的角度看，我们也不难得出这样的结论：即一个在财产上享有自主权的人，无论在精神还是其他方面，他都可能享有更多的自由。与此相反，一个在经济上高度依赖体制或他人的人，在许多情况下，仅仅为了生存他就不得不放弃许多自由的权利。但在许多激进主义者看来，财产权的确立，似乎不过是对自私和贪婪的保护。而那些一无所有的人，才是最大公无私的，足以承当起“博爱”的美名。
但正如王楠在《培育自由：洛克的教育哲学读解》中所指出的：“洛克对财产权的肯定完全不是对自私和贪婪的肯定。乐于与他人分享自己的东西是美好的品质，保护私有财产，本质在于尊重每个人应得的‘生命、健康、自由和占有’，避免个人的勤劳受贪婪和懒惰的侵害。”[3]从这个角度看，洛克强调对私有财产的保护，恰恰是对勤劳这一美德的认肯。汉娜•阿伦特从概念分析的角度，对“财产”和“财富”进行了区分。她认为一个人拥有财产，在道德上是应得和正当的。而对过量财富的疯狂追逐，则是人性的贪婪所致，因此在一定程度上应受到限制。
洛克对于人性的贪婪，有深刻的批判，王楠在研究中指出：“人越发空虚浅薄，又越发渴望支配（dominion）和占有（possession）。他越是无法把握自己，就越是想要抓住在自己之外的人和物。”[4]从这个角度看，一个独裁者对权力的极度贪婪，以及那些生活在专制政体下的人们，之所以热衷于对他人的控制和对金钱的占有，其实都不过是自我的空虚所致。如此，则一种不良政体的存在及其运行，同时意味着生产出大量的病人。
正因为洞悉到了这一点，洛克希望通过教育的方式，教会人们过一种完满自足的充实生活。而在这样的生活中，名誉是至关重要的。甚至在某种意义上，“一个人的名誉就是他的人格的规定，表明他是好人还是坏人，一个人对自己感到羞耻或认为自己有信誉，来自他对自己名誉的评价，对自己人格的认识。”[5]而认识自己，其实是不容易的，对于小孩子而言，尤其如此。因此，按照洛克的意见，教育者在教育过程中，一定要爱惜受教育者的名誉。或者说，只有当一个小孩子在成长的过程中，他独立的人格受到充分的尊重和爱惜，他才有可能成长为一个爱惜名誉的人。
一个爱惜名誉，对自己和外部世界，都有着独立判断的人，即真正的绅士。王楠指出：“真正的绅士，会用真正的名誉来衡量自己做得对还是不对，并产生相应的荣誉感和羞耻感。这种对名誉的爱，不是出于对荣誉的饥渴而汲汲于他人的赞许，那种欲望是虚荣（vanity），是内心空虚的体现。对虚荣之人来说，名誉只不过是穿戴在身上的装饰品，可以拿来向他人炫耀。但对真正拥有自尊的人来说，那是自己人格的体现。孩子对名誉的重视，使得他会主动接受他人赞许和责备的引导，逐渐用羞耻和信誉感约束和决定自己的行动。”[6]
正如洛克所言，名誉是一种法，因此是一个人对自身的约束，也是他行为处事的尺度。而对荣誉的过度追逐，则是一种价值上的虚无和心理上的虚荣，事实上也是一种病。而且，一个人对权力、金钱和美色的过度看重，表明他不过是自身欲望的奴隶，因此根本谈不上什么自由。
二
现代人的一个基本特征，即接受教育的过程格外漫长。一般而言，一个现代人在学校度过十多二十年的时间，是再自然不过的事。这在一定程度上，显示出现代社会的高度复杂性。也就是说，一个自然人要理解和适应现代社会生活，需要长时间的学习和知识积累。但即使如此，一个人在学校学习了十几年，可能记住了大量零碎的知识，但对于何为学习、学习为何的问题，却缺乏真正的理解。这种知其然不知其所以然的情况，在中国的教育中尤为突出。
关于学习问题，密尔在就任圣安德鲁斯大学名誉校长典礼上的演说中说道：“学习的目的不是掌握一些对将来工作起作用的知识，而是对关系到人类利益的所有重大问题有所了解。”[7]但在中国目前的教育中，无论是大学还是一般公众，都迫切地希望大学生在学习期间，掌握更多谋生的技术和知识。基于这一认识，大学开设了更多技术性的专业和课程。
但这是不切实际的。事实上，技术性的知识，只有在具体的工作中才能学到。在大学课堂上对技术性知识的讲授，其实不过是另一种形式的纸上谈兵。而且，这样的知识很容易随着技术的革新而变得毫无用处。因此，在大学课堂上教授有利于谋生的知识，表面上看是为学生未来的工作考虑，但事实上，这既不利于谋生，同时也耽误了理论知识的学习。那么，我们不禁要问，既然如此，何不把更多的精力放在原理性问题的学习和探究上，从而以不变应万变？密尔就认为，教育所能提供的更多是一种宏观的视野，因此，“我们的目的是学习对自然和人生宏观的、正确的观点，并在心中牢牢铭记把时间浪费于实际不值得为之努力的琐屑事物实际上也就是怠惰。”[8]
在生存论的意义上，人不断学习的过程，其实是从空虚中挣脱出来，不断走向自由充实的过程。王楠写道：“人学习和求知的过程，是脱离迷茫不定、把握到神圣真理的过程。经历了这个过程，人才能从虚无中摆脱出来，真正认识到自己是谁，在这个世界上该做些什么，获得人应有的规定性。这就是寻求知识和真理对现代人的意义。”[9]从这个角度看，学习的终极目的，仍是那句古老的名言：认识你自己。但要真正做到这一点，对外部世界的认知是必不可少的。因为只有在世界之中，一个人才可能真正看清自己。与此相反，一个闭目塞听、执着于自己的自大或自恋狂，既不可能认知世界，也很难看清自己。
学习或求知的过程，是一个不断开放自我，追求真的过程。这里所谓的“真”，大致有这样两层意思。一是真诚，即求知者对所学习的东西，要有一种真切的关怀，一种求真的意志。二是真理，即相信有些东西确乎是真的，而且这样的东西必定存在。一种自由的教育，就应该鼓励受教育者说真话、求真理。而这样一种精神，恰是西方文明中最核心的力量。王楠就此写道：“坚持讲真话，就是承认、服从、信仰和追求这真理。人只有承认它，服从它，信仰它，追求它，才能够让它进入空虚的自己，与它相统一，成为真正的人。一切科学和哲学思考的预设是：真理存在。而以上帝信仰为基础的道德的预设是：道德是上帝为人所指出的通向拯救的真理。讲真话就是相信‘真’的存在，相信‘真’的存在才能追求‘真’。这种认‘真’、求‘真’和服从‘真’的意识，深深扎根于现代西方文明的精神之中，成为支撑它的核心力量。”[10]
在存在论的意义上，所谓真即是其所是，即让是的东西是，让不是的东西成为不是。这样一种追求，不仅有其伦理上的指向，且更多与知识论连在一起。从这个角度看，知识或学术就不是私有财产，而是天下之公器。王楠在“读解”中写道：“知识是要拿出来与他人相互交流、讨论的，是社会的共同财富。相互交流思想和知识，不应当是为了个人自己的利益，而应当是为了真理本身。所以，人们应当以诚实的态度、平实的语言、耐心的解释来向他人表述自己的观点，传达自己的思想，而不应当傲慢偏执，自诩握有绝对真理，借知识之名争斗不休，或在虚假的学术幌子下面谋求个人的利益。”[11]如此一来，在真理与自我的关系上，即意味着真理掌握我们，而非我们掌握真理。
在如上引文中，作者特别强调人们在讨论知识问题时，应当使用平实的语言。关于这一点，有必要再说几句。关于语言，洛克曾指出：“在我们与他人的谈论中，语言的目的主要有三种。第一、是要把一个人的思想或观念让另一个人知道。第二、是要尽可能简易，迅速地达到这个目的。第三、是要传达人们对于事情的知识。”[12]洛克的意思很清楚，即语言的根本目的，是为了思想或观念的交流。而为了更好地实现这一目的，人们最好使用一种简易而有效率的方式。如此，平实的语言就应当是一种最优的选择。将这一理解贯彻于教育之中，则“不可给孩子的心智充塞一堆意义不明的词汇、逻辑不清的理论，让他们学会用浮华的修辞和论辩的技巧来满足自己的骄傲和虚荣。”[13]
如果我们对知识抱有一种谦逊的态度，那么使用一种平实、素朴的语言来对知识进行表述，就应当是一种极大的美德。与此相反，那种表面华丽的措辞，不过是乱人心智。张中晓在《无梦楼随笔》中，曾对自己有这样的反省，即因早年读了许多诲淫诲盗的文学作品，反而对于自己的思想能力，产生了许多负面的影响。因此，一种自由心智的培育，应当使用什么样的语言，这一问题值得认真探讨。
三
现代学术的一大特征，即所谓分工，或曰分科治学。这在一定意义上，是有道理的，因为随着人类知识的高速度积累，任何一个人即使穷其一生，也无法穷尽人类知识的各个领域，更不用说要有所创造了。但对这样的一种趋势，如果以一种极端立场对待之，则是相当危险的。知识人蜷缩在一个个过分狭小的领域中，丧失了进行宏观判断的能力。如此一来，学者们在知识上的工匠化，必将使其无法成功培育一种自由思考的心智和能力。
汉娜•阿伦特针对这一问题，在《论暴力》一文中写道：“许多领域都无休止、无意义地追求原创学术，而在这些领域，如今也只可能有渊博的学识，这种追求要么彻底的不相干，也就是著名的‘对越来越少的事情知道得越来越多’，要么导致伪学术的发展，而它实际上毁灭了它的对象。”[14]密尔也曾指出：“根据我们已经有的经验可以知道，如果只埋头研究一种学问，对其他所有的学问与研究不闻不问，必然导致人类精神褊狭而误入歧途。这种情况下，精神内部孕育出对特殊研究的偏执，伴随而来的是那些视野狭窄的专家们都丧失理解、评判宏观事物及其根源的能力，并具有一种共同的偏执。我们不得不这么预测：所谓的人性，将越来越因只能熟悉细小的事物而渐渐萎缩下去，一旦面临重大的事物就不能适应了。”[15]
应该说，汉娜•阿伦特和密尔所担心的情况，在今日之中国已相当严重。而这样一种对碎屑事务的无休止的迷恋，在一个没有学术自由的社会中，则会得到更多官方的鼓励。于是乎，学者们沉浸在细小的愉悦之中，并为此而洋洋得意。但整个社会为此付出的代价，却是极度高昂的。公共言论空间的萎缩，使多数专家处于毫无见识的状况，但也正是这些人，凭借少量的专门知识，在他根本不懂的一般性问题上大放厥词。其所造成的后果，是可想而知的。
这样一种学术现状，反映到教育领域，即过度的学科化。但正如密尔在“塞奇威克教授的讲义”中所指出的，大学阶段的教育，不应以培养学者为目标。他写道：“在大学生理应达到的教育阶段，可以把他们从个别科学的、细部的、一个个的微观考察中解放出来，升华他们的思想，教会他们将科学和人类文化视为整体，认清不同学科在前者中的位置和在后者中发挥的功能。”[16]而我们知道，这样一种知识论意义上的“解放”，是培育自由心智的必须。
参考文献：
[1][2]陈嘉映等译．西方大观念[Z]．北京：华夏出版社，2008．301、303．
[3][4][5][6][9][10][11][12][13] 渠敬东、王楠．自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学[M]．北京：生活•读书•新知三联书店，2012．79、20、41、41、103、75、111、110-111、119．
[7][8][15][16] [英]约翰•密尔．密尔论大学[M]．孙传钊、王晨译．北京：商务印书馆，2013．26、26、24、112．
[14][美]汉娜•阿伦特．共和的危机[M]．郑辟瑞译．上海：上海人民出版社，2013．99。
【本文发表于《云梦学刊》2016年第1期，页125～128。】
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