第685期：警惕那些声称掌握“教育规律”的人

谢小庆

（北京语言大学）

我认为，21世纪最重要的核心职业胜任心理特征有3项。第一，口头和书面表达能力；第二，逻辑推理能力；第三，审辩式思维（critical thinking）。在科技发展日新月异的21世纪，审辩式思维是创新型人才最重要的心理特征，尤其重要。与英美等发达国家相比，今日中国人最缺乏的就是审辩式思维，审辩式思维发展是中国教育的“短板”。

什么是审辩士思维？简单说，就是12个字：不懈质疑，包容异见，力行担责。具有审辩式思维的人的重要特点，就是对那些声称自己掌握了“客观规律”的人保持警惕。

近日，有关部门公布了发展教育的指导性意见，其中写道：“使各级各类教育更加符合教育规律、更加符合人才成长规律”；“立足我国国情，遵循教育规律”。对此，我想提醒各级各类学校中的助学者和家长们，对那些声称自己掌握了“教育规律”的人，需要保持警惕。

就像世上没有两片完全相同的树叶，世上也没有两个完全相同的学生。每个学生都是唯一的，都是独一无二的，每个学生都具有自己的天赋、生活环境、生活经历、兴趣、爱好、个性和梦想。即使是适用于世上所有其他学生的学习材料和学习方法，也未必适合TA。对于你的助学对象，对于你的孩子，重要的不是去遵循什么可疑的“教育规律”，而是去尊重TA的个性。

寻找“语文教育规律”，路途漫漫

“语文”是伴随新中国诞生的概念。68年来，关于何谓语文，并不存在共识。简单说，存在4种看法：1.语言和文字；2.语言文字和文学；3.语言文字和文化；4.语言文字和人文。对此，名师之间，特级教师之间，博导之间，看法不仅相去甚远，而且常常是针锋相对。

西北师范大学“语文课程和教学论”方向的博士生导师靳健教授在2016年6月出版的《名作欣赏》杂志刊出了长文《是谁长期扰乱着语文教育的发展方向》。这篇文章的矛头所指是一些语文教育的“外行”，包括一些人文学者，一些“高端设计者”。文章批评这些“外行”入主语文课标建设和教科书编写工作，对语文教育妄议和瞎指挥，肆意践踏语文教育的神圣阵地，破坏语文发展道路。

谁扰乱着语文教育？靳老师直言不讳地指出了这些“扰乱者”：巢宗祺、温儒敏、钟启泉、钱理群、孙绍振、黄厚江、韩军。巢老师主持制定了教育部2001版《义务教育语文课程标准》，温老师主持制定了2011版的《义务教育语文课程标准》。钟老师是于2001年启动的“基础教育新课程改革”的主要理论指导者之一。钱老师和孙老师都是长期关注语文教育的名教授，黄老师和韩老师则是多年站在语文讲台上的语文特级教师。

靳健教授代表了相当比例的语文教师和语文教学研究者的看法。靳老师本身是“语文课程与教学论”博士生导师，与靳老师看法接近的还有王策三、査有梁等长年专门从事教育研究的著名教授。靳老师的看法获得了许多语文特级教师的共鸣和支持。（参看本公众号第251、252、547期《什么是“语文”》[1、2、3]）

《收获》杂志的副主编叶开先生曾长期关注语文教学，不仅发表了许多关于语文教学的文章，而且出版了专著《对抗语文——让孩子读到世界上最好的文字》（复旦大学出版社，2011年初版，2015年再版）。2016年9月22日，叶先生刊出了新作《语文教育的失败与母语之殇》。叶先生自己说：“这是我全盘反思现行语文教育的最重要文章”。在这篇文章中，叶先生说，语文课的定名问题至少有八种以上建议：国文、国语、中文、中语、汉文、汉语、华文、华语。他主张将这门发展母语的课程定名为“中文”。

何谓“语文”？ 已经争论了68年，今后至少还会再争论68年。“何谓语文”都说不清，遑论掌握“语文教育规律”。事实上，不管如何理解语文，不管对帮助学生发展母语能力的课程冠以什么名称，只要尊重每个学生的个性，只要目中有学生，许多人都可能成为一个优秀的语文助学者。

对不同学生的观察能否被视为“重复实验”？

今天，许多人习惯于随口谈论“教育规律”。其实，他们所说的教育规律大多来自“拍脑袋”，大多来自“眉头一皱、计上心来”。对这些可以姑且不论。即使那些通过比较严肃的实证研究获得的“教育规律”，也存在很大的可疑之处。这些实证研究大多基于概率理论之上。然而，概率理论能否应用于教育研究，尚是一个颇值怀疑和非常棘手的问题。何谓概率？通俗讲即“重复试验中事件发生的可能性”。对于概率概念，“重复试验”是一个非常重要的前提。例如，只有多次重复抛掷硬币，才可能得到正面朝上的概率。倘若是不可重复的试验，倘若每次抛掷都会使硬币的重量、质地、成分、形状等发生变化，就无所谓概率。教育研究的对象是人，每个人不仅具有不同的遗传特点，而且经历、需要、欲望、情感、能力水平等各异。对不同的人进行的试验、观察或调查能否被视作重复试验呢？能否被视作与将一枚硬币多次抛掷相似的重复试验呢？这个问题的答案至少并非不言而喻。

退一步，既使我们接受了对人的观察可以被视为重复试验的观点，这种基于概率基础之上的统计性规律能否成为关于有个性学生的助学决策的依据呢？ 这仍然是一个值得怀疑和需要论证的问题。即使根据我们的调查知道具有某一组神经生理特点的人中有90%难以完成某一水准的学业，我们能否根据这一研究结果而预言一个具有这些神经生理特点的人不能完成学业呢？这里，人的能动性是一个不容忽视的因素。不用说预言一个具有能动性、选择性的人，即使是从大量抛掷硬币中得到的统计规律，对于预测下一次抛掷硬币的结果也是毫无意义的。

归根结底，概率方法是基于归纳逻辑之上的，然而，正如恩格斯早在百余年前所曾指出：“按照归纳派的意见，归纳法是不会错误的方法，但事实上它是很不中用的，甚至它的似乎最可靠的结果，每天都被新的发现所推翻。”(《自然辩证法》，人民出版社，1972年版，第206 页)

“相关”并不一定意味着“因果”

今天，那些通过比较严肃的实证研究获得的“教育规律”，大多是基于相关分析之上，包括回归分析、因素分析、结构方程，等等。这些定量的实证分析可以揭示出事物之间的相关关系，然而，相关并不等于因果。学校早上八点上课，商店早上9点开门，二者相关很高，但并不存在因果关系。心脏跳动与思维之间亦有很高相关，但二者亦不存在因果关系。人类的许多误解都是源于错误地对事物之间的相关关系作出因果的解释。“重物下落较快”这一错误看法就是由于人们对“质量大”和“下落快”之间的相关关系错误地作出了因果的解释。“心脏是思维的器官”这一错误看法就是由于人们对心跳与思维之间的相关关系错误地作出了因果的解释。

学习研究总是力图揭示出助学活动与学习成果之间的因果联系，从而为有关助学的决策提供依据。相关关系是因果关系的必要条件，但不是充分条件。在通过实证研究揭示出事物之间的相关关系之后，是否可以对这种相关关系做出因果的解释？这种相关关系是否可以成为助学决策的依据？对此，存在多种不同的普乐好（plausible）选择。（可参考本公众号第432期《什么是“普乐好选择”？》）

对无生命世界的物理规律尚需质疑，对“教育规律”更需审辩

牛顿是伟大的科学家，他发现了物理世界的一些重要的规律，构建了关于物理世界的概念系统。19世纪，许多物理学家尝试将有关电、磁、光、热现象的解释建立在牛顿力学的概念系统之上。由于相对论的出现，科学家们最终放弃了这种努力。人们认识到牛顿建构的物理规律并非普适的规律，并不适用于微观和宇观尺度的世界。20世纪，量子论和相对论各自有自己的适用范围，但二者是互相冲突的。许多物理学家试图使二者得到统一，但迄今尚未取得实质性的进展。

在无生命的物理世界中，19世纪末那些曾经被普遍相信的规律，到百年后的20世纪末，很多都已不再是普遍规律，都仅仅在一定范围内还可以近似地成立。今天已经得到许多实验支持和被许多科学家接受的“量子纠缠”，已经突破了人们在20世纪普遍相信的光速极限。

受到量子力学中“测不准原理（关于粒子的测量结果不可避免地受到测量手段和测量过程的影响）”的启发，海森堡、爱因斯坦、卡尔·波普尔、托马斯·库恩等许多科学家和科学哲学家对弗朗西斯·培根以来的“观查——归纳”科学研究传统进行了反思，指出并不存在完全客观的、中性的、独立的观察。任何观察都受到既有理论的影响，任何关于观察结果的陈述都受到既有理论和概念体系的影响。正如爱因斯坦所说：“一切概念，甚至那些最接近经验的概念，从逻辑观点看来，完全象因果性概念一样，都是一些自由选择的约定……经过验证和长期使用而显得似乎同经验材料直接相联系的那些概念，其实都是自由选择的结果”。（《1946年自述》，参看本公众号第683期）。

物理世界的真理都可以质疑，何况心理世界。用归纳的方法研究无生命的、被动的物理世界，尚如恩格斯所言，存在着“不中用”的一面，对于研究能动的、有选择性的人，归纳方法就更加“不中用”。

u 所有的孩子都爱读书吗？

u 创造力可以培养吗？

u 学习一定是快乐的吗？

u “学生中心”还是“教师主导”？

u “虎妈狼爸”还是“羊妈牛爸”？

u 十一学校的“自由”还是衡水中学的“纪律”？

u 一纲一本？一纲多本？还是一人一本？一人多本？

u 是否将招生权还给大学？

u 是否恢复高考“全国一张卷”？

u “集中识字”还是“分散识字”？

u “先识字后读书”还是“先读书后识字”？

……

对于所有这些问题，都并不存在唯一正确的标准答案。不同的人，会给出各自的普乐好答案。

请记住法国启蒙思想家伏尔泰的话：“尊敬那些真理的追求者，警惕那些真理的拥有者。（Cherish those who seek the truth, but beware of those who find it.）”

请记住天才的数学家和数学教育家波利亚的告诫：“让我们注意：聪明人自然会怀疑推理规则。 Let usnote: distrust in rules of reasoning may come naturally to intelligent people.”（《数学与猜想：合情推理模式》，科学出版社2001年出版，第121页）

请记住清华才女刘瑜的话：“如果有人告诉我们存在着一种没有代价的选择，那我们就需要提高警惕。”（《诸善之间》，其本人凤凰网博客，2011年8月24日）

伏尔泰、波利亚和刘瑜都道出了审辩式思维的精髓。具有审辩式思维的人，不相信世界上存在着“有百利而无一害”的选项，任何助学选项都有利有弊，助学决策是一个利弊的权衡过程。这种权衡，很大程度受到决策者价值观的影响，基于不同的价值观，不同的决策者会做出不同的普乐好选择。

正是由于警惕一些人所宣称的“教育规律”，我多年来一直认为，学材开发需要依靠广大教师和教学研究人员的创造性劳动，需要广大教师和教学研究人员的创造性发挥，我一直希望在学材开发方面造成一种“千帆竞发”、“百舸争流”的局面。

正是由于认识到人的个别差异（individual difference），认识到人的复杂性，认识到人的发展的复杂性，我才反对“一纲一本”， 反对一花独放，反对孤家寡人，反对冷冷清清；我才主张“一纲多本”，主张百花齐放，主张千千万万，主张浩浩荡荡。

具有审辩式思维的人能够理解，世上并没有客观的“真理”，只有主观的“真理”。世上并没有众人的“真理”，只有个人的“真理”。他们接受多种价值并存的可能性，他们在坚持自己关于教育规律的普乐好认识的同时，也能包容别人关于教育规律的普乐好认识。

总之，对于那些声称掌握“教育规律”的人，需要保持警惕。

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