钱锋:每天上语文课,却看不懂中文书？| 访校
“为什么我的孩子不看中文书了？”
如果将我做教育记者这几年里听到的家长忧虑做个排序，这条绝对能在前三的位置跳出来。
提出这样问题的很多都是双语学校小学生家长，他们从小抓英语，等孩子可以独立阅读了，发现他们看的都是英文原版书。第一更有趣，第二完善的分级系统总能让孩子找到读得懂的书。
有没有什么小学生爱读的中文书？我被许多背景不同的家长这样问过，从海归高管到大学教授。但最后结果往往是，除了一些外国小说的中译本，我们找不出什么小学生可读的“中国书”。
所以当我看到钱锋老师在上海协和双语学校上“母语探究课《捉妖记之哪吒传奇》”，里面列出的书单和文本资料时，我的内心是惊诧的：
《捉妖记之哪吒传奇》参考书单&资料
文献《崆峒问答》
《三教源流搜神记》
《西游记》
《封神演义》
希腊神话《俄狄浦斯》
诗歌《论孩子》纪伯伦
所以在采访中，我首先就抛出了这个问题：“为什么给小学生的课，里面会有像《搜神记》这么生僻的书？”
“生僻吗？”钱锋反问我，
其实是我们现在的教材离这些书太远了。就像西方学校中会让孩子从小读希腊神话一样，这些书是中国孩子的‘希腊神话’，是我们的母语文化。类似的还有《山海经》，这些都本该是让孩子从小去读的书。”
01
用15年将传统语文课做了重构
谁是钱锋？我们要给普通读者普及一下：
万物启蒙课程创始人
上海协和教育集团课程研究院院长
2016年“全人教育奖”提名
值得一提的是在2016年，钱锋获第二届“全人教育奖”提名奖，这是中国创新教育领域含金量最高的一个奖项了。
彼时钱锋的首创课程“万物启蒙通识教育课”正在形成更广泛的影响力，几乎用了15年时间，钱锋做成了一件事——将我们记忆中传统的语文课，做了一次“重构”。
在此之前，我们对语文教育的探索是做加法或减法：把整本书阅读加进课堂，把美式教育中批判性阅读的方法加进来，减掉套路，略去过于简单的课文篇章……但总的来说，是教师要集成一套文本资料，以“文本”为中心，把文章教给学生。
钱锋走了一条不同的路。万物启蒙的核心概念在于“一物一课”，生活中的万事万物背后都有文本，背后也都有文化，以“物”为中心，把架构人与物关联的思维方法教给学生。
02
打通孩子与中国传统文化的断裂
这种思路听起来很类似国外常见的 “主题式”教育（用一个主题串联起跨学科的不同知识），但钱锋老师的用心并不止于这里。他不止是想让孩子通过研究、论辩等方法理解今天的生活和知识，更多是希望通过“万物启蒙”课，打通今天孩子和中国传统文化在思维和审美上的断裂。
这种断裂，是钱锋更关注的问题。
为什么今天的孩子不爱读中文书？因为语境已经几乎无法进入了！今天的孩子读书，也许很容易就能进入英国亚瑟王圆桌骑士和魔法师的世界，但读到一个夸父逐日、精卫填海的世界，可能就是隔阂的。
“不要说孩子，即使是一个成年人，你让他读《山海经》的原文，他多半是读不通的。”钱锋说。
▲钱峰的万物启蒙课程
这样的事同样发生在家长可能更关心的“背诗”这件事上。今天我们热烈讨论要不要背古诗，最后看到占据多数的意见还是觉得要背的，因为这是中国人的思维和审美，但钱锋老师向我提出了一个问题：
孩子真的读得懂唐诗吗？在“万物启蒙”课程中，有一章非常有典型意义的课，是关于柳树的。
“柳树的文学意象，也是中国传统文化中一种非常具有代表性思维映射。”钱锋说，这种意象从《诗经·采薇》中即有体现，“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。”
对这个意象我并不陌生，那么——
柳的形象是怎么和送别的意象联系起来的？这个问题真的问倒了我。然后，钱锋老师给我这样上了关于“柳”的一课。
万物启蒙之“折柳”与“送别”所谓万物启蒙，在钱锋的课上，讲柳树也不是抽象地讲送别意味，而是从杨柳的本体开始讲：
柳树是种什么样的植物？它的枝条落地生根，抗寒耐旱，盐碱地也能生长，所以它在中国的大江南北都能插活，这就是为什么送别要“折柳相送”，是为了亲朋好友到达目的地之后，将赠送的柳枝插在客乡，看着柳树就好像亲朋一直陪伴身边。
这样一来，孩子就会明白为什么是送柳，不是送竹枝，或是别的植物。
送别还有一个典型意象就是“芳草”，比如“长亭外，古道边，芳草碧连天”，比如“芳草萋萋鹦鹉洲”，比如“远芳侵古道”。芳草的生命力非常顽强，“春风吹又生”，所以寄托了送别的人希望亲人来年回返的心情。所以这些勾连都不是凭空而来的，都是有中国人的生活意韵在里面。
和孩子共同探究杨柳的本体之后，接下去就是重要的万物“时空”。比如关于柳，最高频出现的“场景”可能就是“灞桥折柳”这个意象。灞桥成为秦、汉、唐三代都绵延的“送别之桥”，也是历代习俗堆积而成。李白有一首《忆秦娥》是这样的：
为什么折柳相送和“灞桥”这个地方常常联系在一起？那首先就要讲清楚“灞桥”是个什么桥，了解地理位置，甚至还要了解长安这座见证王朝更迭的古城。
灞桥位于西安，是春秋战国时期秦穆公修建的，历经各代，在唐朝的时候，灞桥旁还修了一个驿站，所以基本上当年人们要从自己的城市离开，都要从这里经过，灞桥边种满柳树，大家在这里送别时，顺手折下一枝柳条相送……在古诗词中，像“灞桥柳”这样非常容易一眼掠过的词，实际上都是来源有因的。
所以这样一节关于“柳”的万物启蒙课，就要将自然、地理、历史、人文艺术等全都融为一个有逻辑进阶的整体，这和一般的跨学科是不一样的，它是在探索一条人文启蒙的路，指向“基于一物在漫长的时空里形成中国文化原型”，它的定位是“人文通识”，而不仅仅是“语文”。
03
以万物启蒙探索中国文化的世界路径
钱锋在协和双语的“万物启蒙”课程一般规律是：
从物的本体探究开始
以体验式的方式了解物的功用
最后是探索其和人类的关系
这既是人类文化形成的线索，也符合孩子认知规律，孩子首先要在生活中去具象感知一种事物，然后才能抽象成文化。
"先器识而后文艺"。
所以在钱锋那里，他想做的万物启蒙，是一门关于母语思维的通识程，“基于儿童本位，重回母语文化”，这是钱锋创新课程的核心价值。
▲钱峰的万物启蒙课程
在一次采访中，钱锋曾这样描述万物启蒙课程：
万物启蒙希望重建儿童和世界的联结，打开启蒙教育的边界，教给孩子完整认识世界、和世界打交道的能力。基于母语的体验式学习，融汇中西所长，探索中国文化的世界路径。”
在钱锋看来，面向未来的教育，未必一定要去西方寻找，中国的传统文化，里面有很多独具生命力的传承，有与国外教育最优越之处相呼应的特质，格物致知和通识教育，书院的会讲制和审辩式教育等都有相似之处。所有好的教育，其内核都是相通的。
“这样的课程，未来有向海外输出的文化自信”。钱锋说。
那么究竟该如何让孩子“回归母语思维”？今天的孩子需要什么样的语文课呢？请看“爸爸真棒”记者对钱锋的专访。
Q＝爸爸真棒 A＝钱锋
启蒙教育在低处学习要还原文化原型
Q 做“万物启蒙课”的想法从哪里开始的？
A 谈到万物启蒙，很多人都会觉得这套课程是我在北京开创的，如果谈课程的萌芽，是从我在浙江平湖就开始了的。
平湖是李叔同的故乡，当年参与创建叔同实验小学，5年里读遍李叔同的著作和传记。这5年，使我从一个“无意识”的教书匠开始转向有意识地思考“为什么而教”的问题。
Q 在您看来，教育是什么？“为什么而教”呢？
A 当时叔同实验小学的校训是“勇猛精进”，现在平湖的城市精神是“凡事认真，勇猛精进”，这都是弘一大师的人格写照。我觉得这同样适合用于阐述教育。
“勇猛精进”原是指佛教的修为次第，对于小孩子来说，从佛教中迁移过来的这四个字还是有点深奥的，所以前面的四个字 “凡事认真”就很适合。
丰子恺回忆他的老师李叔同在教育犯错误的学生时，说话声音很轻很低，但他们分明从“低声下气”中感受到教育的力量。
这源于李叔同“凡事认真”的“背光”。我们常说人往高处走，但我从李叔同身上感受到“教育在低处”。
做教育的人，无论把教育谈得多么高超，实践到课堂，都要从低处开始。因为孩子在低处，万物在低处。以缓慢和谦卑，一步一步“蒙以养正”“果行育德”。这是先生（李叔同）给我最大的启示。
▲竹课程活动
Q 所以那时是“万物启蒙课”的启蒙时期？
A 是的。其实我很感激那几年对我教学技艺的锤炼。那时候经常去赛课，赛课到什么程度呢，就是当你拿到一本书，翻开一篇课文，便大致能确定一种相对独立的教学思路。这是我后来做创新课程的前提，也是我今天能即时诊断课堂的基础。
一个真正具备全科素养的老师，首先是一门学科的专家。但随着我对教育阅历的深入，很自然就会反思自身乃至语文课程设置的一些问题，比如：
全国各地采用统一的教材，是否考虑地方文化的差异？
拼音识字是否符合汉字的构成原理？
“一文三课”的教学课时划分，是否合理？
我以前赛课时上过一篇《伯牙绝弦》的课文：
▲《伯牙绝弦》版本一：人教版六年级上半学期语文书版本（点击查看大图）
当时，我用一节课精心地进行版块排布，看上去很成功。但现在看来，这样一篇涉及中国文化母题的课文，里面涉及古琴文化、高山流水的意象、知音文化……在让学生了解这些内核话题之外，还要把古文学掉，断句、语法、释义、背诵——40分钟根本不够。不够就得做取舍。但对于像《伯牙绝弦》这样一篇课文来说，取舍就很难，因为它是中国文化的一个支点，我们没法接受用灌输的方式让孩子学母语。
那么，能不能用四节课，甚至四天来一起探究俞伯牙和钟子期的“知音”情谊呢？比如：
从古琴来探究，为什么会成为中国文人最钟爱的乐器？这就要涉及古琴的历史，涉及到历代诸如孔子、蔡邕、司马相如等故事；
如果从“知音”来探究，就要涉及到和荆轲与太子丹等其他“知音”故事的比较，论辩何谓“士为知己者死”；
从《伯牙绝弦》故事本身来说，俞伯牙的生平和学琴历程是“知音难求”的基础，从《列子》到《警世通言》等历史上各个版本演变的“伯牙摔琴”去梳理背后的文人对“知音”的取向等等。
你说，这哪是一节课能完成的？如果以“问思辨”的方式架构，学习历程需要还原一个文化原型的形成经过，教学会更显得静水流深。
这些想法，在没去北京前就已经萌发，到了北京亦庄实验小学之后，学校在搞课程改革，给了老师很大的自由度，课程设置、学程时间，都可以由老师自己决定。所以这给了万物启蒙萌发和完善的空间。
上海又是国际化教育最前沿的城市，在这样的背景下，家长和社会对中国文化的缺失和传承更显期待。万物启蒙的母语特质和人文通识的基因就更为凸显。这也是最近我们聚焦“母语探究”的关键所在。
所以，这也是万物逐光生长的自然过程。
▲《万物启蒙》是如何“以世界为课堂”的
母语建立母语思维才能理解世界文明
Q 所以您发现，是因为现在的母语教育，并没有将中国文化的部分教透，造成了孩子情感和思维上的断裂？
A 我在教学中逐渐发现这样的事实：对孩子来说，中国文化是什么，更是一种符号，但为什么会成为这样，要理解是困难的。
孩子都知道八月十五中秋赏月，但为什么“明月千里寄相思”？法国人或者南非人也是这样想的吗？
《牛郎织女》故事家喻户晓，但为什么“一年一度相聚于鹊桥”？而不是“凤桥”或者“鸳鸯桥”？
中国人讲“天人合一”既是哲学的表述，其实也是很具体的，万物在中国漫长的文化进程中成为我们精神的一部分，与人特别近。
大至天地日月亭台楼，小至琴棋酒茶伞镜梳等，是我们的精神图景。
孩子不但觉得不高深，在我们解构之后，一一成为有趣的探究任务，他们很喜欢，也很好奇。
▲《万物启蒙》是如何“以世界为课堂”的
所以万物启蒙就是希望在孩子的童年，植下一段记忆，让他感受到中国文化是如何走来的，未来在他身上如何走向世界。我们只是打开了这样一扇门。
中国文化是从这片土地生长出来的。我们的象形字，与天地万物同构共生，这影响了我们看待世界的思维。中文就是母语，就像妈妈唱的歌谣，所表达的不仅是语义、思维，更是具有高度情感性。
从小以母语建立起了民族文化的亲近感，未来这个孩子无论走向任何一个国家，走进更为多元的文明，都没关系，因为他有了一个不可动摇的坐标。他无需高傲自大，也不用妄自菲薄。
相反，如果没能从母语建立起思考世界的方法，没有学会和异质文明比较，他也未必真的能更好地理解世界和拥抱世界。
所以，我们说中西文化融合，其核心意义在于母语启蒙。这在过去的国际化教育中，是有偏失的。
母语不是语文课，也不仅是人文审美，她是承载我们走向世界的基石。
▲钱峰的万物启蒙课程
缺失不会读中国书？文化源头的缺失
Q 能举个例子，我们的万物启蒙课是怎么上的么？
A 在我们万物启蒙的课程规划中，除了前文提到的柳竹茶瓷这类实物性的课程，也有些是非实物性的课程。比如这学期新开设的“妖”。
听起来有些无厘头，但是所有的“神仙妖怪魔鬼道”背后都是“人”。每一个民族都有各种神话传说，他们是母语的家园。
▲母语探究课《捉妖记之哪吒传奇》的课件
这个系列中，第一个单元就是哪吒，第二单元是孙悟空，后面还有九尾狐、八仙等。为什么是哪吒和孙悟空呢？因为他们是最受孩子欢迎的两个中国神话形象。
哪吒是一个异类。我们在课程设置阅读了大量的文本，发现很多有趣的话题。比如说：
“为什么哪吒一直保留着波斯传过来的原名，而没有改成金吒木吒一样的名字？”
“为什么一个杀父故事却能够长期存在于以孝为背景的儒家人伦中？”
你会发现，这不是一个小问题。
孙悟空也是。我们从小看到大的故事，但其实也很难回答一些基本问题。比如：
“为什么不同的人都给孙悟空取不同的名字？”
“真假美猴王到底是如来的安排还是孙悟空的分身？”
“为什么我们喜欢的都是美猴王和齐天大圣时代的孙悟空？”
所以，物是物，物非物。这本身不重要，重要的是通过一个材料，引发一组话题，探究一些孩子不轻易会想到的秘密。
哪吒和孙悟空都围绕“他是谁？”引发，层层引发思维的增量。以哪吒为例：
先是通过《三教搜神源流大全》《封神演义》《西游记》三个文本来呈现不同的哪吒形象；得出哪吒不变的故事主轴和被改变的那些细节，为下一步探究做准备。
第二个环节是让哪吒与孙悟空比较，凸显不同的身份和不同形式的叛逆，引出最重要的杀父话题。这里和俄狄浦斯做比较，孩子得出主动杀父和被动杀父的差异。
最后，以李靖杀哪吒来反衬哪吒杀李靖，在论辩中，讨论孩子与父母的身份问题。
▲母语探究课《捉妖记之哪吒传奇》的课堂场景
这些听起来重大的话题，其实课堂呈现非常有趣味，引人入胜，因为都是基于孩子的问题出发，他们自己组织材料，自己参与论辩，甚至结论也是开放的。
这些讨论，让孩子从同龄人角度、从中国伦理语境中、从异文化思辨中、从现实生活中……去理解哪吒，哪吒就具备了代表中国孩子追求平等和身份的符号。
Q 中间有些文本看起来很生僻，学生真的能懂吗？
A 其实一点不生辟，只是我们的教材离这些书太远了。按理说，像《山海经》这样的书，是每一个中国孩子从小都应该熟知的。是构筑我们这个民族性格的根本书籍。这就像欧美的孩子不可能不读《希腊神话》一样，这就是属于儿童的母语。
我们的母语教育从文字到文学再到文化都是断裂的，没有一个庞大的阅读做铺垫，以至于大学毕业，能知道的都是几首有名的诗歌、有名的几个句子，至于整本书在说什么，都不知道。
所以上海很多双语学校的孩子到了中学，看英文会比看中文更容易。我们拿一篇《山海经》让他孩子读，大概率学生是读不通的，但是他看英文原版名著小说，可能就没有什么理解上的问题——但这不恰恰就是问题所在吗？
当一个中国孩子看中国文字产生障碍、隔膜，看国外的文字更顺畅的时候，其实是母语和外来语教育本末倒置了。我们一味追求他乡的新奇，忽略了故乡。
▲竹文化夏令营
Q 说到隔膜，我们不会推荐孩子读《山海经》这样的书，是我们觉得文言文太难了，过时了，但反观美国私立学校的孩子是要求看古英文的莎士比亚的，还有他们对拉丁文的重视，实际上都是一种“回归根系”的通识理念。
A 对，任何一个有文化自信的民族都不会抛弃千百年好不容易传承下来的母语。
汉字和汉语与全世界各国的语言体系都不相同，这决定了我们不能以同样的思维使用母语和第二语言，表意的语言跟表象的语言是不一样的，比如我们昨天还在引导学生辩论：
“精卫”到底是一只什么样的鸟？
它到底是实物还是非实物？
与之类似的，“凤凰”、“麒麟”、“朱雀”，到底是什么？
它依赖于实物，但我们祖先进行了想象重构。你要一个中国人描述“朱雀”的确切样子，他是说不清楚的。
还有另一些非实物的意象，你说不清楚它到底是什么，带它却蕴涵了中国文化的审美取向，比如烟霞、云水等，这些词构成了一种整体的感觉，而不仅是具体一座山或一片水的空间组合——这些范畴都是中国文化的基本意象——只可意会，不可言传，这就是中华文明瑰丽的所在.
也正因不精确，使得教育试图还原，就须要以同样的思维重构。
这样的课程，一物一世界，都是一个漫长的感觉、体验、质疑、论辩、求证的过程。而教育的本质，就是带孩子发现或者重新发现。
▲《万物启蒙》的装置艺术
Q 母语也是中国人文美学的源头。
A 这种审美化的物象思维并不停留在文字上，是广泛进入日常生活的。庭院里总要栽几根竹，为什么一定是竹？并没有人有规定。竹是君子文化的一种体现，没有君子文化就不会栽竹，因为士大夫喜欢自比为君子，所以梅兰竹菊总要进入他的庭院，进入他的书房。
所以这种人文精神是逐步而来的，先是竹与君子的关联，历代歌咏，然后才是庭院栽竹的习俗，最后再发展成一种趣味、一种审美。今天，山水村落格局中的笔墨纸砚构造，四水归堂、福建的圆形土楼，都是物象文明的具体体现。
这种文化、精神一直在那里，或现或隐，文献记载或约定俗成，我们做的，是基于儿童的认知，帮他们梳理出中国文化的来源、走向，这条脉络先要还原，再是新生。
一个民族的孩子不知道来处，如何走向未来？
融合融入西式探究精神科学与人文相得益彰
Q 说到中西融合，万物启蒙整合了哪些西方教育的元素？
A 是科学探究精神。我们在协和双语学校做的课程冠以“母语探究”。母语探究这个词本身是个拼接词，探究是西方学校教育中各学科普遍采用的学习方法，这是近百年中国教育所缺失的。
Q 为什么这么说？
A 万物启蒙的“物”“器”“道”三阶，对应着“物是什么？”“物能用来做什么？”“物和我之间有什么关系？”三重问题，这也指向孩子“与自己相处”、“与他人相处”、“与世界相处”的三重关系。
这三个维度的基础就是万物的本原以及时空探究。从科学到人文，相得益彰，彼此承托，最终能参与到孩子的生命建构过程中去。比如：
“中国桥”课程，我们有一个单元是从《清明上河图》上的虹桥开始的，让孩子们观察虹桥的结构，共同以十二根木头搭建来探究木拱桥的一种建造方法“叠梁拱”。
在“玉带桥”版块，我们带孩子到颐和园测绘，像梁思成一样深入田野，去精确测量桥的各个部位，并将之还原。
这样的过程，比一般的科学课更具有深层次的探究元素。这类的探究思维，运用到经济文化版块，运用到人文版块和艺术版块，都是可迁移的。
▲中国桥课程：在河边上课
只了解知识，这是百度都能解决的。但如何与世界相处，则需要去探索和体验。
但这一点恰是中国传统不重视的地方，过去在书斋里做学问太多，经世致用的学问被认为是形而下的。这也造成了中国文化中理性相对薄弱，感性尤为突出的特征。中国文化对万物认知的特点是大而化之的、整体的、高度审美的，很少带孩子去穷究事物的内核本质。
比如我们跟孩子讲“蝉”，孩子们自己发现，查找过程中，中国没有法布尔《昆虫记》式的自然科学著作，但中国文学史上有1500多首关于蝉的诗词曲赋——中国人不爱做这样的研究。这也是李约瑟和钱学森之问共同疑惑的地方。我认为要从启蒙教育开始就要避免这种倾向。
▲《万物启蒙》“以世界为课堂”
我们需要承认，中国是个工艺大国，虽然也有《梦溪笔谈》、《天工开物》、《长物志》等经典作品，但三百六十行地位不高，我们的科学发明的用途很多也是审美的。中国主流文化缺乏这种科学理性精神，这就是我们把“协作与探究”当作课程运作的基本形式。在“问思辨”的课堂模型中，我们在着力解决这个问题。
一百年前，新式学堂进入，将中国的书院废除，转而以一个老师，一块黑板，一群孩子的方式延续到现在。即使美式教育尊重孩子天性，当年杜威的教育改革也是质疑重重。中国教育对孩子的束缚，可能也就是这一百年的事，在此之前，中国书院的“会讲制”和“格物课”并不是我们今天这样的呆板。
所以我们今天做课程设计，必须面对的问题，中国传统教育根西方传统教育这两条路，分别是怎么走到今天这样的，课程的融合，不是时空叠加、选课的拼接，而是内在的会通。
上海有个科学家叫徐光启，他在四百多年前翻译《几何原本》的时候，就讨论过这个话题了。时代在变化，但基于人的发展的教育是有规律可循的。
前人走过的路，说过的话，写过的书，能留到今天的，我们还是要多读一些的。
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