特级教师说| 专辑 凌宗伟：让乡村教师的脊梁挺得直一点，久一点，光有号召与呼吁是不够的
作者简介：凌宗伟，中学语文特级教师、中学高级教师、全国优秀校长、中国教育报刊社签约评论员、《中国教育报》“2012年度十大读书推动人物”之一。江苏省教育学会教师教育专业委员会常务理事兼副秘书长、《教师博览》兼职编辑。做过四年高中教务处副主任、13年高中教学副校长、6年校长，2013年8月从江苏省南通市通州区二甲中学校长位置卸任，现任江苏省南通市通州区金沙中学语文教师。主要研究方向：学校管理、家庭教育。民国教育家刘百川研究者，学校行为文化建设的倡导者，践行者。在全国各地讲学数十场。语文教学主张“遇物则诲，相机而教”，形成了“大气磅礴，细处摄神”的教学风格。近年来在《人民教育》、《中国教育学刊》、《中国教育报》等各类报刊发表教育教学论文四百多篇。先后在《教育家》、《今日教育》、《教育视界》、《班主任之友》、《教育时报》、《中国教育报》设有专栏。有专著《好玩的教育：学校文化重建五讲》《阅读，打开教育的另一扇门》《有趣的语文：一个语文教师的“另类”行走》《语文教师的使命》、《你也可以成为改变的力量》，编著《校长之道和人格修炼》《健康教育》《成长的烦恼》等。
教育部长陈宝生最近曾出，“乡村教师是我国基础教育的脊梁”，但是，如何采取有效措施让这脊梁挺得直一点，久一点，长期以来几乎一直没有找到合适的路径与方法。
我以为，要让乡村教师的脊梁挺得直一点，久一点，光有号召与呼吁是不够的，需要的不仅是制度的保障，更要有实实在在的支持。试想，当这些90后教师，满怀热情地来到乡村学校，每天面对着城镇教师意想不到的种种困难，比如留守儿童的教育难题，比如职务晋升问题，比如生存条件问题，比如其他的那些城镇教师没有的额外负担等等。这些问题，恐怕不是单靠心灵鸡汤，精神食粮能够解决的，需要的是实实在在的制度保障、政策的支持。当然更需要地方政府和学校管理者为他们搭建平台，提供机会。
尽管政府给予了乡村教师特殊津贴，但是，他们的进修、职务晋升等机会实际上还是远不如城镇教师的。须知许多时候情怀与理想并不能解决生计问题。当那些有教育情怀与理想的的年轻教师选择到乡村学校执教，在那里没有机会研修，没有晋升的希望，久而久之难免心生逃离的念头。
前不久，我在西南某山区考察过一所九年制义务学校。该校现有教师30人（编制为36人），90后占7人，14个教学班（中心校12个教学班，教学点2个班），学生近600人 30 34809 30 10466 0 0 4076 0 0:00:08 0:00:02 0:00:06 4075，教学点的两位教师每一年轮换一次，现在的两位90后女教师每天一大早从山上的学校本部步行30分钟来到半山腰的教学点，一人包一个班（一年级14人，二年级13人），还要给那些孩子烧一顿午饭，下午放学后再步行50分钟上山回到本部休息。
该校校长涂小伟告诉我，学校的困难是教师招聘难，长期缺编。专业成长上少有与名师、专家面对面的学习机会，教师们还要经常做一些与教育教学无关的事——或为政府或其它职能部门代劳，或为五花八门的检查所累，耽搁了时间、分散了精力，易被疲倦和自我松懈消磨斗志。学校几乎每年都有老师参加区里的进城教师考试，但总没有考到。
如果真要解决乡村教师招得来，留得住的问题，国家层面是否可以考虑在增加乡村教师特殊津贴，适度开放乡村教师职务晋升渠道的同时，实施乡村基础教育专家型教师培养计划（委托培养的、在职研修的），加大培养乡村教育迫切需要的学科带头人、教育教学和教研教改骨干培养的力度与保障。
地方政府的当务之急恐怕需要从教师职业特点出发，免除与教师职业无关的工作负担，在教师招聘问题上是否可以借鉴各地优秀人才引进的政策，毕竟教育才是一个民族振兴的根基。如果乡村学校长期缺编，并且留不住已经在那里服务的教师教育教学质量和来保障？
教育行政主管部门更要从实际出发减少一点形式主义的检查评估活动没有足够的有质量的教师，再多的检查评估，恐怕不仅对提升乡村教育质量无补，恐怕还会起到相反的作用。
不少90后选择乡村教师不是为了金钱和名利，而是为了自己的职业理想，绝大多数90后教师有一定的专业知识基础，也有干一番事业的热情，他们大多激情满怀，乐观活泼，渴望学习与进步，更想用自己的努力改善落后窘困的乡村教育面貌，只是苦于没有合适的平台与机会。但人总不能一辈子活在理想中啊，要实现理想与抱负总要有资本有机会吧？想要留住他们，地方政府和教育行政部门必须以真诚态度和是实际的行动，建构有助于乡村教师专业研修的平台，比如优秀送教下乡，定期入校，对这些年轻的教师进行一对一的、系统化、制度化研修指导，帮助他们解决教育教学工作中遇到的困惑和问题，给他们实实在在的指导。而不是运动式的、走过场的。
从90后自身的情况出发，我的建议或许比较功利，这就是在平台和机会不具备的情况下，能从自己的实际出发自主研修——研究学生、研究教材、研究课堂、研究教法，可以读点书，也可以通过网络扩大与外界的交流机会。我始终认为改变自己的关键还是自己。当然，我也建议学校管理者开明一点，如果每一位90后老师能够为顺利通过进城考试，努力研究教材，认真备课，研究课堂，认真上课的话，不仅对他们自己的专业成长有帮助，对学校，对学生为未必不是好事，如果大家都努力成为专业素养相对高的教师了，他们的职务晋升，他们个人发展的机会就会多一些，说不定，他们主动留下来的愿望也可能真实一点。
我以为功利并不全然是坏事，在许多时候，功利或许可以成为一种动力。不可否认的是，无论什么时候，功利主义总是存在的，功利主义原本就是一种哲学主张，哲学范畴的功利主义，也称效益主义，是道德哲学（伦理学）中的一个理论，提倡人生必须追求“最大幸福”，人类的生活与发展离不开功利追求，关键是我们的功利背后是不是背离人文价值。我以为，满足年轻人眼前的需求的功利，就是人文主义价值的要求。
拓展阅读
凌宗伟：校长轮岗、教师流动不是实现教育公平的良药
有消息说，校长轮岗教师流动海南、四川、湖北、辽宁、河北、山西、陕西、浙江、广东、江苏等省都有各个层面的探索，取得了较好成效。教育部也正在会同国家有关部门研究制定《关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流的若干意见》，希望从县(区)域范围教师资源均衡配置做起，率先在县(区)域内将义务教育校长教师交流轮岗制度建立起来，希望在三五年内逐步将这项制度拓展到市域、省域乃至全国。主要精神是校长在同一所学校连任两届后必须流动。教师一般在同一所学校工作6年或9年就需要轮岗到其他学校。当然，有关官员也表示这一举措既能走日、韩等国整齐划一、“削峰填谷”的老路，也走英、美等国任由市场配置教师资源的弯路，而是要“保峰填谷”，促进优质教师资源共享和城乡学校“共赢”，整体提升义务教育质量，办更好更公平的教育。
一个校长最好是要在一所学校待一辈子的
在这样的举措面前，我的担心是在我们这个特定的文化传统当中，校长轮岗是不利于学校发展的。几百年、几千年来我们的官场文化传统是这样的：一任官员，一个主张，一纸规划（准确地说只是想法），一种办法。这样的文化传统在我们的学校同样根深蒂固。有这么一所学校在前任校长与老师的共同努力下，开发了一门以楹联文化为载体的校本课程，校长换人了，这门课程也就在顷刻之间丢掉了。还有一所学校，校长因为意外事故伤残了，改任书记了，换了一位校长，当老师们发现新校长的许多主张与学校一直以来的追求与主张相悖的时候，善意地提醒校长，这跟学校已有的文化追求相背离的时候，校长很坦率地告诉这位教师，现在我是校长。
再我任校长期间所主张的
官本位的文化传统就是这样，一任官员上任，总是会想方设法将原有的规划、方案、文化给否掉了，另外弄出一套规划、方案、文化。所比如我们的城镇建设，项目的开发，就是这样只顾眼前不顾眼后，所以我们的城镇总是处在一个打工地的状况中，许许多多的建筑，前两年刚刚建好的，但是换了一个领导，推倒重来。已有的引进项目，还没有见成效，忙着又引进新的项目，而不是把精力放在如何经营已经引进的那些项目当中。文化的断层就是这样形成的。在我看来一个校长最好是要在一所学校待一辈子的。我们不是讲一个校长就是一所好学校吗？尽管我对这句话不完全认同，但是有一点必须肯定：校长不一样，学校的办学行为，价值取向是不一样的。为了多元文化的形成，副手、中层的轮换是有意义的，近亲繁殖的弊端是早已经被证实了的，这里就不作赘述了。
另一个需要思考的是，我们不是呼喊“教育家办学”办学吗？所谓“教育家办”学，我个人的理解就是让教育的内行或者学校管理的专家来管理学校。那么，要成为教育行业内的专家，从中西方著名的学校管理专家（“教育家”）来看，那些既有理论思考又有实践成就的大家，几乎是一辈子待在一所学校的，或者是几十年都在一所学校的。因为这是跟文化建设得特点是密切相关的。因为文化形成是一个逐渐进步的过程，它不是可以一蹴而就的。
回过头来说，即便校长是决定性因素，但是校长、老师、主任、学生、家长等等元素共同组成了一个系统，在这个系统中每一个都是要件，是缺一不可。
我对“好校长”是这样看的：所谓的好学校，一定要有前瞻思维，也就是他要看到十年、二十年以后的事情；同时他还必须具有系统思维，学校的方方面面，各个部门、各个层面怎么走，是要了然于胸的。至于说是不是能够在短期内或者几年做到位，那又是另外一回事情。但是宏观的大的思考和规划，必须是相对稳固的，是需要一代一代的人，朝着这个所谓宏伟的愿景去一步一步地努力的。当然，在努力的过程当中，还必须有修正，这种修正就是在某些方面进行添加或者减少，大方向一般是不可能动摇的。所谓大的方向，简单的讲就是你学校的校训或者办学理念，它应该是几十年甚至几百年都不变的。
再说，像韩、日、英、美等发达国家的校长是职业化的，更是专业化的。而我们的校长是上级任命的，任命制的麻烦就是缺乏专业性。这样的状况下的轮岗，校长只顾眼前利益的问题是不可避免的。在我看来一个“教育家”，是应该他有自己的教育主张和教育思想的。这思想有系统，有体系的，而不是鸡零狗碎的，只言片语的。也就是说，他是既有宏观思想和系统思维的。话句话说他是同时具备宏观思考、宏观决策、微观行动的。校长跟其它领域的管理者不一样的方面是，他必须同时是一个教育实践者，又是一个教育思想者。所谓的教育思想者，是说他必须站在教育哲学的角度来看待教育；所谓教育实践者，是说他必须是脚踏实地的，一步一步地慢慢地前行。在前行的过程当中，不断地改变行走方式，丰富自己的思想。
教师的流动必须建立在物质保障和契约公平的基础上
校长轮岗、教师流动据说是出于教育的均衡的考虑，在我看来，教育的均衡是不只是校长轮岗与教师流动来实现的，更重要的是办学思想的相对的均衡。在韩、日、英、美等发达国家的教育政策和教育投入是对薄弱学校倾斜的。即便是他们的教师流动，更多的是建立在物保障的基础上的，比如说日本的教师轮岗，教师是拎包入住的。教师没有生活的后顾之忧。教师流动，你不解决教师的吃住行，他怎么可能安心工作。换一个角度说，当所有的教师同工同酬了，教师的流动也许就可以从理想真正的走向可能。
我们这里去年开始实行轮岗，但是比例比较小。比例小就有麻烦了，到底让谁流动呢？对于校长来讲，一不小心的话，所有的矛盾就集中在你这个校长身上了。要避免不必要的麻烦，我们就用“愚蠢的”办法来实现“最公平”的流动，这个办法就是抓阄！虽然我们也知道抓阄是很荒唐的，但是作为一个管理者，作为一个校长来说，也是人啊，首先得自保，所谓稳定压倒一切。抓阄，你就只有认命了。这就使得原本很严肃的一件事情，变成了一件很滑稽的事情。
还有一个很实际的问题就是，一个乡村学校的老师流到县城，一般情况来讲是乐意的，不过如果他考虑了家庭可能会遭遇的种种不可以解决的原因的时候，他也是不乐意的。反过来有一点是基本可以肯定的，城区的老师要流到乡村去，他是绝对不乐意的。
我个人认为，就当下的情况来看，教育均衡首先是教育投入的均衡，这些只要我们想做是一定可以做到的。但是有权部门选择的路径往往又是背道而驰的，它们几乎总是从规模办学，放大优质教育资源，拉动地方经济的角度考虑的。还有一个悖论就是，我们一方面强调教育均衡，教育公平，一方面又在大力地推动不公平与不平衡。各地的示范学校和非示范学校，重点学校和非重点学校。各种各样的评审验收不就是理直气壮地推动着不公平、比平衡吗。这样的体制下，校长教师的流动了，能实现教育公平和教育均衡吗？
毋庸讳言，也许有关部门考虑校长轮岗、教师流动是真的出于推动教育公平与均衡的，因为知道它们县级以下的教育投入与大都市是不可以同日而语的，广大的乡村学校更不可能与京城的那些学校相比，于是它们就把希望放在换一个校长，换几个老师上。它们以为只要有了好校长、好教师，那些底层学校的教育面貌就可以改观了。但是它们忽视了“巧媳妇难为无米之炊”的道理。不错，好校长、好教师会给薄弱学校带去先进的教育理念、甚至精湛的教学技艺，但是教育质量的提升远不是有一个好校长、好教师成绩的提高就能短期见效的。更何况，某些标准下的所谓好也是靠不住的。再说短期内偶然一回，一两个班的考试提高也未必能够说明什么。其实考试成绩的高低，就跟农民种地一样，许多时候它也是论年份的。这个所谓年份它取决于前段学校的教学质量，或者说得更明白一点，取决某个年份的生源，而不是任课老师。
提升教学效能的一个重要原因还是在学生本身，因为这牵扯到学生的家庭教养，家庭所处的社区文化。当然也包括学校文化了，只不过学校文化不是他生长的主要因素，所以我主张我们与其在校长的轮换与教师的流动方面动脑筋，我们不如多在学校教学设备的投资和其他硬件的建设上花点气力。有了物质保障的同时，我们更应该在改变校长的培训任用机制和教师的专业提升上花力气，下功夫。一方面，我们要努力改变校长的任职制度，使校长由官员转为专业。也就是说，要让校长成为专业人士，学术权威。当我们在校长的专业化上动脑筋了，校长们就可能沉下来搞教育了，而不是一门心思想着升迁。校长的专业化在日本、在台湾还是建立在一定的教师资历上的，一个人必须有一定的教师资历才有靠校长证书的资格，你要做了一定年限的教师，你才有资格做校长。而我们强调的是干部年轻化，有的人做了三五年教师就做学校管理者，就当校长了。这或许就是我们的校长队伍不理想的另一个原因。
一个优秀的教师，未必能成为优秀的校长。从校长校长专业化的角度来看校长，他必须在教师应有的专业水准的同时具有领导才能、领袖气质。他不仅应该是学科教学的专家，同时还是教育的专家，即我们说说的所谓教育家。
推行校长轮换教师流动还有一个问题就是这样的制度到底想达到什么样的目标？是不是真的可以达到设计者所预期的促进优质教师资源共享和城乡学校“共赢”，整体提升义务教育质量，办更好更公平的教育的目标？
现实的问题是，我们往往忽视了教育跟其它行业的区别，教育与其他行业的区别在哪里？在它的不可复制性。为什么说它不可复制呢？回到我前面说的观点上来，就是因为教育面对的是人而不是物，不是器具。每一个人的生存状态，遗传因素是不一样的。你可以改变他的生存状况，生存的环境，但是你不可能改变他的遗传因素。有一本《反对完美》的书，作者提出了这么一个观点：所谓的爱应该是一种接受，而不是一种改变。每一个生命的存在都有他的道理，我们能做的就是接受和善待。
教育部最近提出的高考的“双轨制”又是与通过校长轮换教师流动促进优质教师资源共享和城乡学校“共赢”，整体提升义务教育质量，办更好更公平的教育的目标相矛盾的。你一方面又要推进义务教育的均衡化，一方面你又搞高考的双轨制。这是一种怎样的思维方式呢？这就好比《学校会伤人》里所描述的那样，我们的孩子到了初中或者高中的一定学年段的时候，就他们人为地分成不同的等级的班级了，人为的把学生分成不同的类型了，一部分人让他考普通高中，一部分让他考职业技术学校，一部分人让他考普通高等院校，一部分人让他考职业技术院校。我总觉得我们决策没有系统性、连贯性，往往只头痛医头，脚痛医脚。结果往往是一个制度条文与另一个条文是不相关的，甚至相抵触的。
王维嘉先生的《程序正义在中国的挑战》所说的中国文化的常识合理精神与西方理性精神的区别或许可以解答我们的疑惑。在我们的文化传统里，更多讲的是人情，讲的是合乎常情，但是我们很少去考虑合乎常理、法规、契约。常识合理精神，往往出于人情，也就是所谓人之常情。因为讲人情，就可以不依逻辑办事，不让人去深究，也就是说我们所要的公平只是表面的公平，而不是契约和法律层面下的公平，我们缺乏的是规则意识。我们对许许多多问题总是建立在某种情绪的基础上的，而不是从是否合乎规则、法律上去考虑。我们一方面有许许多多的法律，一方面我们又几乎无时无刻都在违反法律。这不，我们的电视、电影上经常有这么一句台词：法律不外乎人情。潜台词就是人情远胜于法律。
从契约社会的角度来看教育平等与教育均衡，前提是我们必须有一个多数人认同的契约或法规。问题是我们的许多制度制定的过程就是拍脑袋的，小而言之，我们的学校规章制度的制定，有多少不是领导制定好了让师生执行的，表面上也讲流程，要出台一个制度，某人写个草案，“大家讨论一下”，现实情况当是，大家在讨论领导提出来的草案的时候，你们会提多少意见吗？这就是情感理性使然。什么叫情感理性？在会议上谁敢公开的反对领导的意呢？即便提了些意见，最终能在这些制定体现出来呢？比如说前些年江苏出台了个“五严规定”，但公开违反这个规定的城市偏偏就是南京，就是没人去管。
还有一个很现实的问题，这就是家长对所谓优质教育的评判，包括我们的教育行政部门，甚至于我们的政府部门，它的所谓优质教育最终还是看的考试成绩和分数。我们很少去考虑这个成绩和分数，能不能代表一个人的未来。谈到这里，你就可以去查一下，恢复高考以后各省的状元现在的状态如何？这都是有调查和数据在的。回过头来讲，那些没有考得好的人，现在又是怎样的状况？或者我们再看看当下的最有影响力的，最有成就的企业家，他们有多少当年在学校是顶尖高手？
教育公平、均衡发展，必须是在教育政策、教育法规完善的基础下来慢慢推动的，而不是一方面我们又要强调教育均衡，教育公平，而不是像现在这样，一方面大喊公平与均衡，一方面又在制造不公平、不均衡。各地示范学校、重点学校、优质学校的评审不就是就是在是这样吗？凭什么你通过校长教师的流动，就公平和均衡了呢？
在保障性措施没有改变的情况下，就想通过人的流动来实现所谓的均衡和公平是乌托邦式的。也许我们认为人是最重要的因素，但是人的作用是必须在合适的环境下，才可能发挥到极致。当你吃不饱，穿不暖的情况下，你光靠所谓的精神，可以生存下去吗？马克思、恩格斯早就说过，人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家制度、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因此也必须由这个基础来解释，而不是象过去那样做得相反。
就教师和校长而言，吃穿住行，经济待遇、生活待遇；就学校而言，我先讲了学校的办学设施。比如说你小班级化教学，你就必须有相应的教室。你要实现走班制，除了要有能够胜任走班制的教师，你还得具备走班制所需要的教学条件。你没有相应的设施，光有相应的老师。还是无法实现所祈望的目标的。
再说减负当我们从政府层面、管理者层面、教师层面、家长层面，甚至学校层面来分析的时候，就会发现每个层面都是推手。我们在谈解决路径的时候，当然也应该使得每个层面都要有所改变。但这些改变如果没有教育制度和考评机制的改变，它只能一种乌托邦的理想。官员、校长、老师、家长、学生的观念都变了，但是整个社会的价值取向没有变，评价机制还是用一张考卷定终生，还是一个统一的起分线来判断。假如说630的起分线能取清华，而629的不能取清华。你说这个629分的跟630分的孩子，你能说630分的孩子就一定比629分的那个孩子好吗？是不是这样的问题啊？我说这个就是常识，但是我们说在实际的运作过程当中，又把这个常识扔到一边去了。我们所说的所谓常识，更多的是人情，而不是理性。大家一直在诟病的是凭什么北京人上清华、北大的机会，要比我们江苏的人的几率要高，凭什么上海的人上复旦的几率要比我们南京的人要高？
我们一方面更多的是讲的是人情正义，而不讲究程序正义，一方面当牵扯到自己的利益的时候，又很快地将人情正义跑到一边去了，更不要谈什么程序正义了。
差异性教育才是最大的公平
还有一点是我们必须明确的，谓的公平和均衡是相对的，而不是绝对的。差异性教育是最大的公平，与其在这个方面做文章，我们还不如在规范招生秩序，规范办学行为上做文章。这个就是所谓的程序公平。比如说江苏的“五严”规定，凭什么南京要“法外开恩”？这样的问题不解决，所谓的教育均衡，教育公平它可能实现吗？
从生命成长的角度来看，每个个体有每个个体的生长特点，所谓花开四季不一样，每一朵花儿自由每一朵的美丽，每一个孩子在学同样知识的时候，开窍的时候是不一样的。我有个同事的孩子，一直到小学五年级，都不能理解时钟上分针与时针之间的关系，但这并不代表他的数学不行啊。每个人的智能因素是不一样的，不一样的智能因素，就导致了不同的人在不同的层面，不同的领域里的认知不一样，有先有后，教育者需要明白的是“莫疑春归无觅处，静待花开会有时”。
学校教育目前要解决的问题是评价标准的问题，评价制度不改，说什么都是白说。