复旦学风 | 我们需要怎样的学习观？

今年以来，在校党委焦扬书记倡议下，我校不断加强科学道德与学风建设。 学风建设的根本是树立正确的学习观。学习观，要考虑学生个人发展、社会发展和研究型大学等多方面的需要。当前，中国特色社会主义进去新时代，在中华民族伟大复兴中国梦和建设中国特色社会主义世界一流大学复旦梦的指引下，我们研究生要树立怎样的学习观，引领和指引我们的学术研究和科研实践。今天我们就来看看蔡达峰老师的观点。

让探究成为教学的动力——推进本科研讨型课程的设想

蔡达峰在2006年复旦大学本科教学工作会议上的讲话

“十五”期间，我们在学分制教学管理、学生培养体制与招生选拔制度等方面进行了探索与改革，通识教育理念在逐步确立，课程等教学资源在逐步丰富，教学设施条件在逐步改善。学校“十一•五”规划，将提高人才培养质量作为学校内涵建设的主要任务，所以，倡导一种更合适的学习观念和教学方式，将成为我们未来教学工作的核心。

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倡导怎样的学习观？

在当今时代，面对未来社会的需要，一所高水平研究型大学，应该提倡怎样的学习观念和研究观念，实行怎样的教学方式，这个问题不想清楚，我们就难以在繁复的教学活动中把握目标和质量，更不能保证先进性。

1、学生发展的需要

学生的学习的目的是多层次的，或为学位，或为职业，或为探究，或为兴趣。我们不想简单地排斥什么，但不能不关注这样一个倾向性的问题：在就业与成绩利益驱动下，学习意识正在变得功利。对相当一部分学生来说，学习是为了满足眼前的、局部的、外在的需求。我们经常听到这样的疑问，学这门课程有什么用？这门课程怎么考试？

同时，我们不能回避的是，就业需求正在对学习发挥着重要的引导力，那些急于通过接受高等教育而转变家庭状况的学生，和那些急于获得生源的高校，已经自觉或不自觉地以职业界的要主导着学习与教育。我国职业界太多的单位，非本专业学生不录用，尽管这里有它们现实的考虑，这种现象也是总会存在，但在各种职业需求很不平衡，就业有太多压力的今天，自然会使学生对学习形成一种特定的理解，即以最熟练的技巧，迎合招聘的需求。

应试教育已经成为我们教育中的一种习惯性的方式，它与考试升学制度相结合，引导着学生按照单一而既定的教学要求完成学习任务，使我们的高中教育局限于几门专门知识的传授。加上独生子女家庭背景与教育背景的因素，学生的成材意识更加具体化，学习的竞争意识更加自觉。这些因素的存在与加剧，客观上使学生对学习形成一种特定的理解，即以记住最有难度的知识，获得课程成绩与考试好名次。

我们必须反省这种学习观。为就业选专业、考证书，为考试背讲义、读文献，这使得学习的过程变得机械而单一，如果我们的学生太专注这样的学习，一旦没有得到具体的结果，学习的意义自然也就荡然无存了。

我们应该积极引导一种学习观，这是基于学生长远的、全面的和内在的利益考虑的学习观。如果一所大学不能使学生具有一种良好的学习观念的话，那不是真正一流大学。我们应该使学生知道，他们是学习的能动者，只要具备良好的学习观，他们可以改变自己。我们应该使学生知道，学习是终身的事情，如果学习的过程不能使自己更加热爱学习和善于学习，甚至在大学里就失去了学习热情的话，那不是真正的学习；学习是使人聪明的过程，如果学习不能使自己更加热爱生活，更懂得人生价值的话，那不是真正的学习；学习是使人能干的过程，如果学习不能使自己更有思辨能力，甚至有了专业知识还不懂专业方法的话，那不是真正的学习。

2、社会发展的需要

从我国未来社会需要来说，自主创新能力将成为发展的基本动力，创新人才的培养水平将直接关系到国家竞争力的强弱，有些人与有些大学应该在此承担更多义务，发挥更大的作用。

作为一所吸收了全国最优秀高中生的大学，我们有责任使得自己的学生成为未来社会的创新中坚，这符合学生的根本利益。我们的学生，无论今后从事什么领域的工作，都应该是最具有创新能力的人，这是他们成为栋梁之才、领军人物的基本条件。

培养创新能力需要有与之相适应的学习观念和方法。在这种方法中，功利是最大的忌讳，因为创新本身就是不断探索，它有不可预见的风险。创新需要有强烈的求知欲、持久的热情、有效的思辫和批判的精神，培养学生的创新能力，就是要把这些要求渗透到学习的过程中，形成一种有利于调动主观能动性的学习观念和环境。

3、研究型大学建设的需要

坦率说，关于研究型大学建设的事情，我们看重的是教师的科研，或是研究生发表论文，对本科教育的目标与要求思考得很少。殊不知，如果不能使本科生从研究型大学建设中得益，教学与科研、教师与学生的关系总不能融洽。我们的“十一•五”规划中，提出围绕研究型大学建设目标而提高人才培养质量。清华大学已经提出了“探索研究型本科教学体系”的命题和思路，强调以探究为基础的教学，注重在探索和研究的教学过程中激发学生的学习兴趣，强调教学内容更新、教学中的师生互动和高水平教师队伍等。

我们以建设高水平研究型大学为目标，这样的大学，对学生与社会的发展要有自己的理解，归结而言，研究型大学本科教育，致力于培养创新人才，应以提高学生的研究能力为目标，因为创新能力是在探究的过程中培养的。

研究型大学本科教学，应被视为学术性活动，因为研究能力是在学术探讨中培养的，是在对专门问题的探讨中，使学生产生兴趣、拓展知识、努力思考、寻求答案，从而得到综合的训练，仅仅吸收知识和接受答案不足以培养研究能力。

兴趣、思辨、知识是研究能力的基本要素，研究型大学选拔学生，注重求知欲、学习能力与研究潜质，对于这样优秀的学生，我们应该给他们以更多的机会，提供更合适的教学方式，使他们尽快步入学术殿堂，体验探究的甘苦。

研究型大学富有科研活力和创新成果的教师，可以激励、引导和培养学生形成以探索为目标的学习意识。相应地，大批具有强烈求知欲的优秀学生，可以吸引高水平的教师，使教师在启发学生的过程中不断得到新的收获。况且，研究型大学所需要的研究能力强的教师，不需要太多非研究性的教学活动。长期重复讲授一类知识，且没有学生的提问和交流，教师的授课动力与科研兴趣难免分离。

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什么叫探究性学习？

学习有两种途径，一种是接受性学习，它是由教师直接向学生传授知识、概念和原理，或者说，是由学生通过课堂直接向教师接受知识。这是我们已经习惯了的传统的学习观念和教学方式。另一种是探究性学习，顾名思义，这是一种与探究相结合的学习，是指学生在课程中自己探索问题的学习方式，它强调学生自己阅读与观察、思考与实验、交流与合作、写作与表达。

我们提倡探究性学习，但在传统的学习观念中，探究与学习常常是分离的。学生以学为主，而学习主要是指知识由浅入深的接受和积累，探究则是指知识积累到一定深度以后的可以做的事情。教师就是职业的探究者，他为学生的学习而教，负责将公认的知识和技能分层分批地传授给学生，犹如母亲用乳汁喂养孩子一般。所以，即便是研究专家，往往也不以授课为探究之事，因为学生的学习中没有探究的要求，尽管我们也不断鼓励教学与科研结合。

“接受”需要学习，“探究”也需要学习，实际上它们是相互推进的。但就学校教育目标来说，提倡为接受而学习与为探究而学习，这对学生与教师的教学要求与效果上都有很大差异。早在1909年，杜威在美国科学进步联合会的发言中就提出，科学教学过于强调信息的积累，而对科学作为一种思考的方式和态度没有予以足够的重视。他认为教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法，于是提出了在学校科学教育中要用探究性学习（inquiry learning）方法。施瓦布则更明确指出“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢？”他认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。

探究是指研究自然界与人类社会的方法与过程，它是一系列科学方法的综合，它“包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已知的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”探究是已知与未知相互促进、知识不断拓展的过程，这里既有发现，也有学习，两者相互促进，形成一种积极的学习过程。探究性学习就是要让学生在学习中自己思考怎么做、做什么，而不是接受教师已经做好的事情。探究既是学习的过程又是学习的目的，探究性学习就是在学术研究的过程中既培养研究思维和方法，又拓展和积累知识。在探究中学习探究，犹如在战争中学习战争，在实践中学习实践，道理是一样的。

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研讨型课程的基本特征与要求

研究型大学的本科研讨型课程，是旨在培养学生探究性学习能力的课程。在许多世界知名的研究型大学，开设研讨型课程的历史已有20多年。我国教育部于2000年在新高中课程计划中提出了“研究性学习”的概念，现在许多高中已经开设了研讨型课程。而我国高等教育在这方面的进步似乎很缓慢。清华大学于2003年在开设“新生研讨课”（Freshman Seminar），制定了《新生研讨课手册》，目前已开设156门课程，2500多名新生选修。我校也有少量本科研讨型课程，零星地分别在各专业。推进研讨型课程对我们来说是一种探索与学习，我们对于这种教学方式比较陌生，实践经验很苍白，尚不能提出一个成熟的办法和要求。

1、课程特征

大致类看，研讨型课程以激发兴趣、促进思辨、拓展知识为教学目的，以启发、阅读与交流为主要方式。以发现问题、寻求思路为教学思路。它有这样一些基本特征。

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强调教师与学生的合作。如果我们以为本科生是应该或有能力参与探究的话，教师在课程中就不仅是知识传授者，更是学习引导者。教师设计和布置课程讨论题目，指导学生思考与自学、小组讨论和写作。在课程教学中，教师既要面向全体学生，又要关照个体差异，充分地倾听学生意见，珍视学生的个人兴趣和独特理解，并引导学生积极反思。所以，这类课程应该是鼓励学生选修，但必须控制每门课程的修读人数，实行小班教学。这类课程除了有主讲教师以外，最好配备一定数量的助教。

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强调学生之间的合作关系。作为学术素养的培养，学生既要善于独立探究，也要善于合作交流。修读同一门课程的学生被视为有相同兴趣者，他们应该有共同的话题和不同的见解，他们应该学习相互倾听，并修正自己的看法。在这类课程学习中，学生应经常以小组形成结合，分工合作完成一些专题学习与讨论。

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强调学习的过程。把学习作为探究活动，自然就要注重探究的深度与广度，而不是追求达到某种事先设定的标准答案。所以，在这类课程中，我们应该鼓励学习方式、思路甚至内容的多样化，鼓励创新。在这类课程中，我们接受探究的挫折与失败，甚至没有一次探究完成的概念。在这类课程中，学习成绩的评价应以形成性评价为主。

2、课程设置

尽管研讨型课程应该面向全体学生，但哪些课程适合于以这种方式开设，则涉及到教学目的和内容、教师准备与现实条件诸多因素，我们需要作专门的研究。

就目前我们的认识与实际情况来说，研讨型课程比较适合于那些不以要求学生记住标准答案或掌握标准技能为目标的课程，那些以价值观、研究方法和前沿问题探讨为主要内容的课程，比如，物理、人文、社会等学科内容与方法等。据此，专业课程与全校通识教育核心课程可以率先成为研讨型课程。

就要求学生掌握学习内容、方法和能力的教学目的而言，我们鼓励使用或探索各种有效的方法，既要继承教学传统，又要鼓励教师发挥教学研究中的主动性和创造性。一所综合性大学，不能指望所有教师以一种方法来开设所有课程。

3、课程要求

在推进研讨型课程中，我们将会遇到各种问题，希望大家提出意见与建议。已经开设研讨型课程的教师，把自己的经验与办法贡献出来。了解国外大学有关经验与做法的教师，把这些信息材料提供给我们，以便我们不断完善教学规范。这里提出7项基本要求，应纳入每门课程编制的讲义中。

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教学大纲的编制。教学大纲是课程的总策划书，由于研讨型课程的要求比较复杂，其教学大纲的编制需要更加专门深入周密。研讨型课程教学大纲不仅要根据教学进度安排知识体系，还要安排研究方法、学术观点的内容；不仅要安排教师的主讲计划，还要安排好讨论计划、助教指导计划与学生指导计划；不仅要安排好讲授内容，还要根据教学重点，设计好一系列研讨主题，而主题的设计应贴近生活与社会的价值观，着重引导学生通过他们自己的问题来提高认识。

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阅读材料的选定。研讨型课程对学生的阅读要求比较高。主讲教师应贯彻教学大纲，认真确定学生阅读材料的内容与数量。

阅读材料分为精读文献与参考文献两种；精读文献是学生必须在教师指导下全部学习的最重要的材料，有必要的话可以阅读多遍；精读文献应该属于本专业领域中公认的经典，并应经过院系专家组审定；参考文献是围绕精读文献的主题而组织的材料，它应该有助于启发、拓展学生学习（包括知识与方法），主要供学生自学（包括选择性的自学），也是学生讨论交流的内容来源；精读文献与参考文献事先都要有篇目数与页数的规定。

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主讲教师工作。主讲教师是课程的总设计与主持者，他不仅要授课，还要指导助教与学生；主讲教师的授课是小组讨论与学生阅读的主导环节，其内容与次数应明确规定，不能随意调整，也不能只讲知识。主讲教师应充分发挥自身的学术见识选编材料、授课，指导学生研讨与写作，以期启发学生思考。主讲教师也可以适当聘请有相应学术水平的专家参与课程活动。

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助教工作。研讨型课程的每个研讨班应配备一名助教；每研讨班人数应有规定（如不超过20名）；助教在主讲教师安排下负责组织学生的研讨活动、课后辅导与其它课程事务；助教主持研讨活动的内容与次数应明确规定，不能随意调整；助教的人选应由主讲教师指定；助教应熟悉课程内容与要求，应掌握每个学生的学习情况。

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学生的学习。学生不是“听”研讨型课程，学生必须要完成文献必读任务、研讨中的汇报与交流任务、论文写作或课题作业等任务，这是相互有关的三个学习要求。为了获得最好的学习效果，学生应该主动与教师、同学交流；主动拓展阅读面，注重知识与方法两方面的思考；主动记录自己的学习心得，评价自己的学习状况。假如对所修课程缺乏兴趣，则应有意识地主动寻找其中的兴趣点，如知识、方法、价值观等。

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成绩评定。研讨型课程的成绩考评需要考虑诸多因素，所以，不适宜采用一次期末考试的方式，而综合学生在讨论与写作等各环节的表现情况；除了主讲教师和助教的评价以外，还可以包括学生之间的评价；评价方式可以是平时表现的汇总，也可以结合专门的面试；评价标准可以是按全班学生比较产生，也可以参考学生的学习进步情况。

一般来说，凡是教师鼓励学生的东西，都应该作为考核的重点。其中，知识与方法的掌握程度、分析与批判的思辫能力、独到眼界、合作交流的能力、写作水平可以作为评价的主要因素。成绩记载按照学校现行规定的办法。

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教室安排。每门课程统一时间上课，但每次上课教室必须事先确定和公布。全班课程与小组讨论应安排在不同教室，小组讨论教室宜采用自由座位，灵活布置。研讨型课程对教室管理有比较高的要求，在落实课程之前，教务处应对教室配置做客观分析。

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阅读材料的供应。每门课程应事先向学生提供精读文献与参考文献材料，以保障学生学习。鉴于目前资料供应系统的实际能力，我们可以采取电子资料（扫描材料）方式，事先做好课件，统一发放给学生。同时，我们将设法建设图书资料供应服务系统，方便教师与学生。

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结语

犹如学年制逐步向学分制转变一样，推进探究性教学方式及研讨型课程，既是系统性的改革，也是逐步转变的过程。我们将边实践、边完善，逐步提高教学能力与管理水平，现在关键是要努力推进。

我们首先鼓励教师积极参与研讨型课程的研究与实践，各院系都可以在专业课程中尝试开设这类课程，即将开设的通识教育核心课程可以更加积极地探索这类教学方式。我们要加强教学方式的推广，介绍优秀课程的经验，必要时可以组织开展专门培训活动。我们要作好研讨型课程的教室资源配置分析与管理计划，为全校逐步增加的研讨型课程创造条件，提供保障。在这个过程中，我们的开课单位与教学管理部门加强协调，积极稳步地增加研讨型课程。同时，我们要更全面地分析开设研讨型课程的各种资源与条件，包括师资、课程数量、资金与学习资料等。

推进探究性学习及研讨型课程，是建设研究型大学本科教育的主要任务，但不是全部任务。建设研究型大学的本科教育，还涉及到诸如招生选拔、学生课外研究活动训练、学生校外交流、学位与学年论文、导师制度等环节，还涉及到教师水平等，我们要做的工作还有许多。

蔡达峰，在复旦22年，在担任教务长和副校长期间，启动并全面推进了复旦大学通识教育。2006年8月25日，复旦大学本科教学工作会议（“美兰湖会议”）上，蔡老师做了以上辅导报告。

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