刘宪华：茫茫书海，如何给孩子更有意义的阅读？
刘宪华
“主题阅读”发起人，中国教育学会教育实验研究分会理事，现主持国家级课题“主题阅读实验研究。倡导茫茫书海，要让儿童有主题的阅读；浩浩文化，要让儿童有主题的积淀！主要著作有《主题阅读·三人行》《激发生命的力量》《刘宪华教育思想演说》。
常常和许多同龄人一起回忆这些场景：咿呀学语时缠着父母讲故事；坐在大槐树下似懂非懂地听说书人的唱念之词；小心地翻阅已经磨黄了的“小人书”；众多人坐在一起快乐地阅读 “手抄本”……那是何等的快乐和幸福。每每忆及，童年里无数与阅读有关的美好往事便会在心中荡漾。
如今，那些看似艰苦却无比幸福的阅读旅程都已成为过往。本来，这个时代并不缺少阅读，孩子们也无须为阅读发愁——随便进一个书店，我们都能看到儿童书籍铺天盖地，花花绿绿、林林总总。然而在阅读书籍泛滥的背后却隐藏着一个不争的事实：孩子的阅读兴趣越来越低，学习语文的能力不见长进。
古人云：开卷有益，但仔细想想，今非昔比。古时书少，流传于世的都是经典之作，当然可以说开卷有益。而如今的图书市场良莠难辨，虚伪、炒作、玄幻、污秽之作杂陈其间，儿童读了不但不能增长阅读才能，反而会增添许多坏毛病。即使是适合儿童阅读的书籍，大多也缺少精神内核，缺少主题引导。如若缺少精神引领，阅读就像大海中盲行的船，最终会偏离航道或无功而返。
因此，对于今天的儿童，读什么书其实是一个比读不读更重要的问题。我们认为，儿童并不是缺少阅读，而是缺少“有主题的阅读”。
主题阅读是依托教材的有效拓展，在整合教材选文内容、活动内容、习作主题及丰富的课外课程资源的基础上，进行全盘考虑的单元整体备课和实施方略。
结构主义家普洛普认为，尽管故事中有大量的细节，但是某一类故事的核心却是建立在一些基本“功能”的结构上。我们如果能找到这一类故事的基本“功能”结构，教学就可以达到事半功倍的效果。
对于主题阅读而言，这种基本的“功能”结构就是由单元主题所拓展出的核心知识、情感密码、价值认同等，它可以从一点出发，着力探究文本的历史阐释，刻画和解读时代特征，揭示和丰富学科内涵，并由个及类、由类及理，个性与共性相融，由浅及深，形成立体的教学网络。
单元主题拓展的方式主要有以下几种。
（1）由“一句诗、一段文”进入到整首诗、整篇文的拓展阅读
这一拓展方式，由教师带领学生对教材的一些特定知识点、文化点进行延伸、重组、创造、升华，让教材成为学生“探究性学习”的出发点，成为学生学习语文的“源头活水”。
如在人教版四年级下册第6单元“小桥·流水·人家”这一主题下，语文园地“日积月累”中选取了“独出前门望野田，月明荞麦花如雪”、“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙”等经典诗句。但是，如果学生的学习只停留于此，确实有“只见树木，不见森林”之感。因此，在学生学有余力的情况下，教师可以把相关诗句所在的全诗《村夜》（白居易）、《约客》（赵师秀）呈现出来，将会产生“窥一斑可见全豹”的教学效果。
（2）以“人物”为核心的多重视角拓展阅读
教材中有些主题是围绕“人物”确定的。
如人教版六年级上册第5单元选取了鲁迅的作品《少年闰土》，周晔的《我的伯父鲁迅先生》，阿累的《一面》，陈逸飞的《有的人》。在“资料袋”、“日积月累”中，还介绍了鲁迅和鲁迅的相关作品、名言等。在此基础上，教师若以“走近鲁迅”为主题，还可以拓展到张允宜写的《逝去的锐利》，赵雯雯写的《守望百草园和三味书屋》，龚晨露写的《永远的回忆》等文章。这些文章题材广泛，视角多样，可以让远离鲁迅时代的学生，更多元、系统、集中地了解鲁迅，从而在心中建构起一个鲜活立体的“鲁迅先生”的形象。
（3）由一篇课文走进一个作家作品的阅读
有思考的阅读者会有一种寻根逐末、读之若渴的阅读期待。德国美学家姚斯告诉我们：实现教学有效性的前提是把握学情并找准阅读教学的起点，即教学前或教学中必须关注学生想要了解什么或有什么疑问，并从中清楚地捕捉到学生最想了解什么以及最需要了解什么。
教师在此基础上设计并开展阅读教学，不仅会使阅读教学方向明确、动力充足，而且还能促进学生自我求知、自我探索、自我发展。教材中由一篇课文走进一个作家作品的阅读元素有很多，如果教师能掌握这些元素，就会让学生产生强烈的阅读期待，并由一篇文本顺利过渡到整本书的阅读。
在人教版三年级上册第4单元“小眼睛，大世界”这个主题中，教材安排了法布尔的《蜜蜂》。在人教版四年级上册第2单元“眼睛里的奇迹”主题中，教材又安排了法布尔的《蟋蟀的住宅》。而且在文后的“资料袋”里，简略地介绍了法布尔及其作品。如果教师能借此机会让学生读一读法布尔的《昆虫记》，让学生从法布尔的作品中进一步理解“小眼睛，大世界”、“眼睛里的奇迹”这样的主题内涵，从而使学生懂得观察与生活的关系、观察与写作的关系。这样，课堂上习得的方法就能在读整本书的过程中得以运用，从而使学生进入更深层次的阅读。
由一篇文章，走进一个作家的作品，是一种很容易实现的阅读拓展方式，只要我们能认真解读教材，就不难找到阅读的拓展点。
（1）由古及今的比较拓展
即由“现代白话文”进入“小古文”的学习。教材中有很多文章是由经典的小古文改写的。因此，这种方式的拓展其实是一种文化的回归、一种对文学本源的探寻，它所产生的意义远非一篇文言文的阅读。
如在教学人教版三年级上册第5单元《盘古开天地》时，在学生读懂、读通、读透现代白话文的同时，如果教师能够引导其对照读懂并背诵古文版的《盘古开天地》（选自《五运历年纪》），并从学生之口啸出“首生盘古，垂死化身；气成风云，声为雷霆，左眼为日，右眼为月……”这样的句子，课堂一定会呈现出“视接千载，思通万里，气贯古今”之大观。
（2）由“改编文”到“原文”的比较拓展阅读
课文是个例子，但很多“例子”是被改编的。从“改编文”到“原文”的阅读，可以让学生站在审视者的高度，去品评两篇有诸多相似但也有些许不同的作品，并做出独立判断。
如巴金的《鸟的天堂》原文与教材有5处不同，孰优孰劣，需要学生在对比、品评中加以鉴别。这种带有鉴赏性的比较阅读更能彰显学生“仁者见仁，智者见智”，见证“人读人异，人言人殊”的阅读个性。
（3）中外同一主题的比较拓展阅读
同一主题的中外作品所体现出的“作品风格”，涵盖了一个时代、一个民族、一个流派或一个人的文艺作品所表现的主要的思想特点和艺术特点，这正是需要语文教学非常关注的。丰子恺的《白鹅》与苏联作家叶·诺索夫的《白公鹅》一样清新明快、细腻可人。但前者语句诙谐幽默、善用对比，后者用词考究、喜用细节描写。学生在阅读时，倘徉于不同国度、穿行于风格不同但同样曼妙的文字当中，其阅读快感不言而喻。
叶圣陶说过：“阅读是吸收，作文是倾吐。”《义务教育语文课程标准（2011年版）》特别强调语言文字的运用。这既是语文课程的独当重任，也是语文教学的重点和难点。
主题阅读研究，就是力图在一个主题的引领下，把众多文章放在一起阅读，形成一个大语境，让学生学会在理解中运用、在运用中理解。随着年级的升高，语文教学要逐步从“写什么”向“怎么写”、“为什么这样写”转变。
基于读写的阅读，应遵循四“点”原则。
①启发点，是生成读写拓展的前提。
②需求点，是促成读写拓展的动力。
③共性点，是形成读写拓展的契机。
④发展点，是升华读写拓展的意义。
如五年级下册“用心画像”单元有一个共同点，就是作品中的人物形象非常鲜明。作家在刻画人物时采取了不同的手法，有的侧重人物的语言，有的抓住人物的动作，有的以描写人物的外貌、神态、心理为主，充分形成了“读人、说人、写人”的立体框架。
阅读时，要充分体现这一特点，把对“人物”的读、说、写紧密结合起来。这样，从学生习作构思、选材、立意等出发，进行“先习作，再阅读”的逆思考，使学生在阅读中时时瞥见自身习作的“影子”，而且先仿后创，符合学生习作的基本规律。
14课时大单元主题阅读教学法
主题阅读研究，本着大阅读观、大语文观、大教育观的思想，不仅注重一个课时的教学，而且关注一个单元的教学效果，建构与之相适应的“大单元教学体系”，遵循“整体性原则”来组织教学。
大单元主题阅读教学的最大特点，是把“一主两翼”中相关联的3个单元，组成1个“大单元”，用“单元主题”统领整个教学流程，而不是一篇课文一篇课文地教，实现了阅读教学的高效。
1. 以一个单元为单位1
与传统的以一篇课文为“单位1”的设计不同，大单元教学设计有“单元概述”、“设计理念”、“教学内容”、“教学目标”“教学重难点”等模块。这些模块明确指出本单元的“藤”（单元主题）是什么，“瓜”（一主两翼中与主题相关联的文章）有哪些，以及“藤”与“瓜”的关系。
只有先了解了这些内容，才能做到“以藤串瓜，整体施教”。其中“大单元”的教学目标与只“教教材”的教学目标也有很大区别。大单元的教学目标，既有教材（一主）的目标，也有“两翼”（课外阅读）的目标。无论“一主”，还是“两翼”，其真正目的是让教师不再“死教教材”，让学生多读书、好读书、读好书、读整本的书。
在具体实施过程中，大单元主题教学是“一主”与“两翼”目标的整合，而不是讲完“一主”，再讲“两翼”。
以人教版二年级下册第2单元为例：
——单元概述
本单元围绕“关爱是小溪”这一主题，共安排了22篇文章，其中课文4篇，《主题读写》8篇文章，《经典诵读》10篇诗文。
——设计理念
以“单元主题”为主线，以“大单元主题阅读教学法”的教学模式为指导，以“以读代讲、批注式阅读”为主要教学方法，在分享阅读的基础上，唤起学生对“关爱是小溪”这一主题的领悟与理解。
——教学内容
（1）人教版第4册第2单元课文：《泉水》、《雷锋叔叔，你在哪里》、《我不是最弱小的》、《卡罗尔的小猫》等。
（2）《主题读写》文章：《给妈妈的第一封信》、《手套》、《一串葡萄项链》、《亲情》、《我们在等待》、《长眼睛的小树》、《捡来的钥匙》、《星星银元》等。
（3）《经典诵读》诗文：《妈妈的爱》、《大脚和小脚》、《献给老师的花》、《我的太阳》、《别踩了这朵花》、《千万个小雷锋》、《归家》、《江南逢李龟年》等。
——教学目标
“一主”目标
（1）能正确认识并理解课文中出现的生字、新词；能正确书写课后田字格中的生字。
（2）引导学生在不同形式的诵读中积累好词佳句，感悟诗文的意思。
（3）在阅读中使学生感受爱，并初步学会用行动和语言表达爱。
——“两翼”目标
（1）阅读《主题读写》和《经典诵读》上的文章，背诵自己喜爱的诗文。
（2）指导学生运用“以读代讲”等方法深入感悟主题，进一步培养学生关于“爱”的情感、态度、价值观。
以人教版为例，每学期教学内容有8个单元。通常情况下，一个学期有18～20周的上课时间，每周有6～7节语文课。除去两周复习考试，这样，每个单元教学时间大约在14课时左右。其实，实际教学时间会比14课时更充裕一些，因为这里没有计算学校里的早读、午读和家庭作业时间。
在主题阅读的读本体系中，我们知道了“藤”是什么，“瓜”有哪些，可是怎样才能把它们“串”起来？哪几篇文章放在一个课时教为好？14个课时按什么顺序排列？其内在联系怎样？为此，我们开发设计了“14课时大单元教学目标与流程表”。
单元导读课型是一个单元的起始，起到总起和定向的作用。
整体识字课型，主要应用于低年级。以文带文课型，是常用的课型，也是核心课型。
读写联动课型，是教师教学的难点课型，同时也是中高年级要着力攻克的课型。
自主阅读课型，是从教材的“阅读链接”及“宽带网”出发，促使学生进入整本书阅读的课型，也是学生自主选择阅读内容的课型。基础训练课型，针对“一主”教材，让学生扎实掌握语言文字。
分享展示课型，在于复习“以文带文”的教学成果，达到有主题地、系统地、相对集中地复习一个单元中“一主两翼”的读背内容。
其实，这只是我们为教师进行教学设计提供的一种基本思路，并非一个绝对化的公式。如果教师要在这一单元重点来解决“读写”的问题，可以把“读写联动课型”放在稍后一些，等做好了准备再来上这一课，效果可能会更好。如果教师想在这一单元重点让学生分享自己的学习成果，可以把“分享展示课型”安排在这个单元课时的后面。
【声明：本文综合整理自人民教育《创造适合儿童成长的主题阅读》《让每个学生都能享受阅读 ——主题阅读研究的实践与思考》，如有侵权，请作者联系处理】
责任编辑丨张丹丹