为什么他能把枯燥的地理课上得其乐无穷？
顾云中
常州市新北区龙虎塘中学教师。尝试将游戏、信息技术、乡土化等因素加入地理教学的建构，取得效果。
地理，是一门综合性的课程，知识跨度大，实用性很强。作为一名地理老师，我想如何才能把地理学广阔的区域空间落实到有限教室空间上来呢？在教学实践中，我尝试了两种方法，效果不错，与大家一起探讨。
游戏是一种很好的教学方式，创造了一种有趣的“情景”，形成了一种无拘无束的活跃氛围，让学生在游戏中接受地理知识，从易学、乐学到会学，综合能力能得到全面发展。因此我开始在课中尝试“游戏式教学”。
下面是我进行游戏教学的案例：
案例一
内容选择：
由于七年级学生缺乏空间想象能力，新课程“七大洲和四大洋”的分布对学生的学习是个难点，“七大洲和四大洋”的熟悉程度，关系到学生的后继学习，因此，掌握好“七大洲和四大洋”是学好地理的前提。
基于“七大洲和四大洋”可用图（1）的模式来表示，所以，我对学生座位进行一定的组合，采用游戏式教学。
活动过程：
首先，学生课前按图（1）的模式进行座位的重新组合，要求学生按七大洲的面积大小分七大块，每一块表示一个大洲，面积大的学生多，面积小的学生少。
然后，请两位学生手拿一段绳子，按下列要求进行拉绳活动：
①赤道穿过哪些大洲？
②南、北回归线穿过哪些大洲？
③0°经线穿过哪些大洲？
当以上活动结束后，我缓步走入学生组团的空白区（表示海洋），走到哪里就要求学生说出我所在的位置表示的海洋，同时，我还时不时地请学生说出我所站的位置（表示海洋）周围有哪些大洲？
通过这样的游戏活动，学生能把抽象的空间落实到看得见、摸得着的教室中来，符合学生的认知规律，有利于学生记住七大洲和四大洋的相对位置关系。
案例二
内容选择：
在讲述新课程“世界的气候”分布时，由于北半球世界的气候可用图（2）的模式来表示，该模式正好与整个教室学生的座位一致，因此，我采用游玩世界气候的形式来进行教学。
寒带气候 | ||
温带海洋性气候 | 温带大陆性气候 | 温带季风气候 |
地中海气候 | 亚热带季风和季风性湿润气候 | |
热带沙漠气候 | 热带季风气候 | |
热带草原气候 | ||
热带雨林气候 |
活动过程：
首先对教室座位进行划分，第一、二、六横排分别是热带雨林气候、热带草原气候和寒带气候，第三横排左、右两侧分别是热带沙漠气候和热带季风气候，第四横排左、右两侧分别是地中海气候和亚热带季风和季风性湿润气候，第五横排分左、中、右，分别是温带海洋性气候、温带大陆性气候和温带季风气候（注：各气候类型学生自学过，并且事先搜集该气候类型下的典型动、植物）。
然后请若干学生导游三条路线：第一、二条路线分别是由大陆西岸和大陆东岸从赤道向两极，第三条路线是从温带大陆的东岸向西岸的路线。游戏规则，导游抽签选择路线，依据已定的路线缓步前进，走到哪里，就要向全班同学介绍该气候类型的特点及典型动、植物，若导游不能说出该气候类型的特点及典型动、植物，可请求该气候带的同学帮助，在这一过程中，全班同学可注意观察导游行走的路线、及其介绍是否正确对其进行综合评分，然后选出最佳导游。整节课充满了热烈的气氛，学生的积极性得到了前所未有的调动，大家抢着回答问题，情绪异常高涨，收到了预期的效果，圆满地实现了学习任务。
通过一年来的实践看，这种寓教于乐的形式有助于打破教师一言堂，促进互动教学的开展；在激发学生学习地理的兴趣、增强学习的主动性和培养学生的综合能力方面起着不可忽视的作用，同时，这种形式有助于初中学生将宏观的地球三维空间变为具体的、可接触的教室，迅速建立空间概念，因此，我认为游戏课是一种很好的课堂教学形式。
但是我们都知道，任何事物都有它的片面性，游戏教学也不例外，下面谈一下设计游戏课应注意的问题：
1.内容的把握
地理知识并不是所有的教学内容都可以通过游戏的形式进行教学，教学内容必须进行筛选，不能“拣到篮里就是菜”，只有那些最富有形象性并且能巧妙地实现从抽象地理空间到教室空间的转换，并使学生进入角色的内容，才能使游戏课收到预期的效果。因为，地理学科有一些原理性的内容，必须通过个人的反复理解才能掌握，通过游戏的办法就不一定行得通。
2.教学形式应多样化
地理游戏教学非常有效，但是不能盲目用游戏教学去替代其他方式，任何一种教学方法都有它的特定价值，我们在平时教学中只能把游戏教学作为一种辅助手段，应与其他方式相互配合，才能发挥其最大效益。
体验了地理的辽阔和丰富之后，掌握这些地理知识，运筹帷幄在心中是需要下一步做到的。这就需要从地图入手。
地图与地理知识的关系可喻为“骨”与“肉”的关系。地图犹如“骨架”，只有把所学的知识附在这副骨架上，才有灵气，才能活起来，记得牢。在学习过程中，如果学生在脑海里构建了许多心理地图，就可以轻松自如地把所学知识落实到图上，记忆有了依托，记得就深刻、持久，就有利于激发学生对地理学习的兴趣。
构建心理地图的三个阶段
怎样才能使学生把地理事物和地理图像联系起来，形成心理地图呢？我认为心理地图的形成与积累是一个逐步形成的过程而不能一蹴而就，要在学生的头脑中形成完整的心理地图体系，必须经历三个阶段：粗化阶段——细化阶段——深化阶段。
1.粗化阶段
粗化阶段是学生初学地理时处于一种对地理空间的混沌印象阶段。 这一阶段主要培养学生建立地理空间的能力，在头脑中形成一个粗略的地理图像轮廓。通常突出以下两方面的教学：
（1）对地理事物空间位置的认识。 位置有绝对位置和相对位置之分，绝对位置即经纬度位置，用经纬网定位需加强几条特征经纬线的教学，纬线如赤道、 南北回归线、 南北极圈，经线如本初子午线和 180°经线、 20°W 和 160°E 经线等。相对位置就是以某一地理事
物为基点，观察分析其周围各方位的地理事物，锻炼学生的空间知觉能力，在实际教学中应突出地理事物的主次性和方位关系。
（2）对地理事物空间轮廓的认识。教师对某些地理图形，给以一定夸张或简化，勾画成各种实物或几何图像，激发学生的形象思维。例如，意大利的轮廓可以模拟成一只长靴，我国陕西省可以模拟成一把钥匙，山东省可以模拟成骆驼等等。
2.细化阶段
细化阶段是指训练过程中学生逐步建立空间知觉的过程，是对地理事物的空间分布逐渐明朗化的阶段，需着重进行读图的训练。
（1）区域式阅读地图，就是将地图分成较小的区域单位，先只看某一个区域，让学生认识后，再看另一个区域。如在认识中国行政区域时就可进行分块教学，按方位分成东北三省；北部边疆一个自治区；位于黄河中下游的六个省、 直辖市；位于长江中下游的七个省、 直辖市；位于南部沿海的七个省、 自治区、 特别行政区；位于西南的五个省、 自治区、 直辖市；位于西北的五个省、 自治区。这种遵循空间方位的记忆顺序，使复杂无序的省级行政区的分布变得简单有序，记住一个可以牵出一串，大大地提高了课堂教学的效率。
（2）要素式阅读地图，就是以某一地理要素为线索，有系统地移动视线，分析阅读地图。如阅读中国地形分布图时，以地理要素为线索阅读，这里的地理要素可以是 “山脉” ，也可以是 “高原”。学生根据自定的，或是教师指导的 “先看山脉分布，再看高原分布”“先看东西走向的山脉，再看东北-西南走向的山脉” 等规则逐一分析阅读。这种以要素为单位，系统地阅读地图的方式，有助于学生获得某一地理要素的总的分布特点， 进而比较出几种地理要素分布的异同点。
3.深化阶段
深化阶段则指学生经过长期训练以后，在头脑中建立起完整清晰的区域空间表象（即心理地图），能根据特定的需要迅速提取有效的信息进行判断和分析来解决地理现象和地理问题。这一阶段应根据具体地理问题引导学生忆图思维，通常采用多要素综合
分析法和特征要素对比法：
（1）多要素综合分析法如在认识中国气候复杂多样的成因时，就要引导学生回忆 “我国温度带的划分”“我国年降水量的分布” 和“中国地形” 三张地图，把影响气候的诸因素联系起来，便可得出结论： “疆域辽阔，南北跨纬度广，东西距海远近差别极大，地势高低相差悬殊，地形类型齐全，分布错综复杂是造成气候复杂多样的主要原因”。
（2）特征要素对比法学习地理时，特别是进行横向比较时，往往需借助地图，这样容易掌握地理事物的特点及其成因等。 如在学习南美洲的地势地形时，可与北美洲的地势地形相比较。 通过读图便可知道，北美洲和南美洲相似之处都是由三大地形组成；而南美洲不同于北美洲，南美洲西部为高大的山脉，东部是平原与高原相间分布，北美洲则是南北纵列的三大地形，这样通过观察、 比较，加深了对南、 北美洲地势地形的认识。
构建心理地图无疑对学生的终身发展十分有益，也是新课程理念所积极倡导的，但在实际教学中我们不能操之过急，必须遵循学生的认知规律，循序渐进地帮助学生建立心理地图，才会提升地理课堂教学的有效性，否则，只会事倍功半。
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