蒋军晶：让上课像“聊天”一样自然 | 好文精选
“聊”可以作为一种教学方式吗？
2003年，偶然的机会，认识了王林博士，一个研究儿童文学的博士。是他让我从日复一日钻研教材，月复一月学习教法的埋头认真里抬了一下头，看到了一个非常迷人的世界——童书世界。并且从他的口中，我了解到在国外，在台湾，有很多小学语文老师在课堂上讨论整本书。
惊喜、好奇、激动、不可思议……难以描述当时的感受。总之，我心里开始设想，我会不会有一天也在课堂上和学生讨论整本书。
2005年，我参加浙江省阅读教学评比获得一等奖。2006年，我参加全国青年教师阅读教学评比获得一等奖。但是，我感觉自己并没有从教学本身体会到一种幸福感。
在“层层推进、步步为营、环环相扣、起承转合、一唱三叹”的过度推敲的课堂里，我觉得不舒服。当我像一个主持人一样“拿腔拿调”地在课堂上说话，使用那套“过度结构化和修饰的教学语言”的时候，我觉得很别扭。我觉得我和学生是有隔阂的。
那时，突然冒出一个想法：要是上课能自然一点，像“聊天”一样，那该多好？
2006年得到一本书：《童书三百聊书手册》（台湾）。这本书让我喜出望外，“聊书”，我的一种教学假想，原来别人早就开始尝试了。书中有大量的实践案例证明：透过聊书，可以了解朋友间不同的观点，可以发现彼此间共同的兴趣，更能清楚明白自己的想法，可以提升一个人的思考力，也可以增加阅读的乐趣。
我想，我不能再没有行动了。尽管我自己心里还有些疑问：和学生聊书到底有什么用？像有些老师那样让孩子不求甚解地大量阅读、背诵不是挺好吗？
尽管我心里还是有些紧张：一本书，篇幅那么长，人物那么多，主题那么多元，意蕴那么丰富……四十多个孩子在一个相对狭小的空间里放开“聊”，会不会你说你的，我说我的，东拉西扯？会不会平平淡淡，兴味索然，没话可说？会不会天马行空，不着边际，甚至胡言乱语？
难度是有，但很多事情总是要先做起来再说。试试看吧，我给自己鼓劲，然后为自己的“聊书”实验做了一个大致规划：
一个学期，在学生自由阅读的基础上，和学生共读2-3本书，聊2-3本书，3年，就可以积累大概15本书的“聊书”经验了。一次聊书，一次进步。
我和学生聊的第一本书，是曹文轩的《草房子》，让人哭笑不得的《草房子》。
其实，在2005年的时候，已经有个别的老师尝试开展班级读书会，但形式上还比较呆板，“小组汇报”型的还比较多，老师安排一个主持人一本正经地串联，每个小组的汇报次序分明，上台下台井然有序，不允许随便讲话，俨然一台演出。
或者呢，老师索性从整本书里抽出一段话，问啊，读啊，写啊……忙了半天发现和教课文没什么两样。
这可不是我想要的“聊书”的感觉。
既然是聊，老师和学生，学生和学生，就要有互动，就要有对话，就要有观点的相互补充和碰撞。特别是学生，就是要让班内不同层次的孩子说起来，只要学生说了，他就有一种成就感，觉得自己是这本书的主人，是他自己在看这本书。新手上路，我把目标定位在想方设法让学生“有话想说，有话敢说”。
在前后左右无可借鉴的情况下，我在“聊”的形式上动了一些心思。
这次“聊书”，我把学生分成了四组，分别代表《草房子》中的四个主要人物：桑桑、杜小康、秃鹤、细马，然后宣布要从四人中选出“最少年”——最调皮的少年、最英俊的少年、最幸福的少年。
我发现这次聊书，学生聊得很开心，都兴致勃勃地说，都争先恐后地说，拼命回忆、寻找书中的种种事例、细节来证明自己所代表的桑桑、杜小康、秃鹤、细马是最调皮的，最英俊的，最幸福的，甚至不惜牵强附会重新界定“英俊”、“幸福”等关键词的含义。
尽管交流的内容涉及到了“生老病死、游驻聚散、悲悯情怀、厄运中的相扶、困境中的相助、孤独中的理解”这些沉重的内容，但整堂课心态上并不沉重，反而达到一种“轻”的效果。也就是说，这次聊书，孩子们在一种“有趣”、“好玩”的感觉中获得人生体验。
不过，课后反思，我自己在聊的过程中，串场语还有些捉襟见肘，毕竟小学生对于发表自己想法的能力还在发展中，对于聆听别人看法还需要多磨练，对于响应别人的看法还有待多练习，对于综合与归纳小组的想法，要走的路还很远。老师如果不能适时、切中要害的串场、点拨、引导，聊书就会显得乱糟糟的。聊书鼓励“说来听听”，但决不是“随便说说”，我心里对自己说。
向孩子们推荐《乌丢丢的奇遇》，是因为当时我相信这是一部潜在的可以成为经典的童话。说它可以成为经典，并不是因为其中每一章节的前面都有一首清新迷人的十四行诗，而是因为故事中弥漫了爱的温情，蕴涵着元气淋漓的儿童观、生命观。
但是，我也预料到《乌丢丢的奇遇》可能不会像《草房子》那样受到孩子热烈的欢迎。孩子读那些诗意的象征意味特别强的作品还是需要引导和“锻炼”的。
所以，当我向学生推荐了《乌丢丢的奇遇》以后，总是“见缝插针”地问学生：“这本书好看吗？”“你看懂了吗？”我发现这样简单的问题却引起了孩子对书的重视，尽管他心里并不是很喜欢，但他会坚持把书读完。并且，孩子们很愿意告诉你他们对于这本书的困惑，他们开始不断地反问我问题，一个问题接着一个问题。
我忽然觉得自己明白了一件事：“聊书”不应该总是聊老师的话题，而应该多聊孩子自己的问题。
当我向学生表明这一点的时候，问题蜂拥而至，限于篇幅，举其中四五例：
①没有心的蘑菇人为什么后来又有心了？②已经死了的塑像为什么能牵住雕塑家的手呢？③当吟痴老人有机会到“没有年龄的国度”去，回到童年，吟痴老人为什么不愿意？④那首十四行回环诗真的是作者从河里捞到的吗？⑤书里为什么要出现“可人”这样一个人物？
不要怕无法应对学生的问题，学生提出的问题，最好还是由学生自己到书中去寻找答案，老师所要做的就是创设一个宽松、随意的“聊”的环境。
在倾听学生讨论的过程中，你会发现，孩子可以把懵懂的提问者和深刻的洞察者这两种角色完美地统一在自己身上。问他们有什么不懂的地方时，他们会很真诚地提出一大堆问题，然而，开始讨论这些问题时，他们自己又能说出很深刻的见解。
因此，有一段时间，我和学生聊书，所有的时间或者一段时间，就聊他们的疑问。有时候，问题太多太杂，就玩一下“抓鬼”游戏（不断分组比较问题，淘汰问题）。
真的，到现在我还认为，最理想的读书会就是应该围绕学生的问题讨论，老师不要提问题，连开放性的问题也不要提。
我开始在一些大型的教学研讨会上和学生聊整本书，聊《夏洛的网》，聊《蓝色的海豚岛》，聊《鲁宾孙漂流记》，聊《毛毛》……一路聊下来，我凭和学生朝夕相处所养成的直觉判断，学生在跟老师、同伴的交谈与讨论中，会逐渐受到老师或同伴的影响，进而刺激、提升学生自己的思考和阅读方式的，因此更加坚定继续聊下去的决心。
几次聊书下来，我发现我和学生都是在聊书的内容，聊书的主题，尽管在主题内容上整本书比单篇的课文要丰富许多，有时甚至涉及两性平等、生命教育、公民意识、战争与和平、民主启蒙等。
但是我在想我们能不能换个角度聊一些创作技巧上的问题呢？我们能不能学习像作者一样去思考呢？
事情到了《疯羊血顶儿》这本书有了转机。
《疯羊血顶儿》是一部独特的动物小说。一只叫“血顶儿”的盘羊，在诞生之际就遭遇了母亲被狼群噬杀的惨剧。那一片血光成为“待定式记忆”，永远笼罩在血顶儿的眼前，改变了它作为盘羊原本与生俱来的软弱温和的属性。
它将生命中的大部分时间用于强制改变羊角生长的方向，痛苦而顽强地将本应随后盘曲的羊角，在石头缝里一点点扭转成向前生长的利角，而它忍受生理的痛苦、种类的歧视所要做的这一切，都只是为了一个信念：找杀戳母羊的狼群复仇!
这本书存在着许多争议性的话题。例如书中有许多非常真实的动物间争斗搏杀的场面，有人说写得太血腥，有人说这是一种“暴力美学”，我把问题推给了学生，让学生去讨论。
又例如书的结尾处盘羊“血顶儿”和黑母狼面临一场生死决战，有人认为应该让羊赢，有人觉得应该让狼胜，我还是装疯卖傻地把问题推向学生。“聊”一步步升级，最后成为“辩论”，有意思的是，后来家长也饶有兴趣地加入“战团”。
最后，在我们的努力下，作者沈石溪也进入校园，就这些话题谈自己的看法，你可以想到孩子们根本克制不住的欣喜与兴奋。
总之，从这一次读书会开始，我会尝试从文学欣赏与创作的角度聊整本书。例如：找出一句表达作者想法的句子；从人物态度和想法的改变谈情节的发展；找出“言不由衷”的例子；欣赏细腻的风景描写；找出故事的高潮；找出故事的伏笔；找出关键性的一句话；探讨日记和信在文学中的运用；讨论事物所象征的意义；谈故事中的巧合……
我们班的孩子阅读口味很“杂”，很多元。到目前为止，有的在读中国古典四大名著，有的在读杨红樱，有的在读日本漫画，有的在读海明威，有的在读《小王子》，有的在读科学顽童的传记……
没有人喝令他们不能读这个，也没有人命令他们一定要读那个。但有一点是肯定的：在不断的“推荐”和聊书的进程中，一些孩子的阅读口味发生转变了，一些孩子会在课余闲暇中自发地很自然地和同学讨论一本书，一些孩子的思考力得到提升了。这让我感到很欣喜。
我开始进一步思考“聊书”还可以聊什么的问题。在疑问中我开始细读艾德勒、范多伦的《如何阅读一本书》和诺德曼的《儿童文学的乐趣》等著作。
我开始接受一个观念：不是每个人天生爱阅读、会阅读的，因此我们需要教给孩子一些阅读策略。是的，作为语文老师，我们应该预测学生的阅读困难，教给他们一些阅读的策略，让每个学生都向前走一步，缩短天生能力的差距。
我在和学生聊比安基的《戴脚环的大雁》的时候，就是想和学生感受、体验“重读”这一阅读策略。
“重读”是一项作非常重要非常实用的阅读策略：有时候呢，重读自己喜欢的部分；有时候呢，重读自己感到疑惑的部分；有时候呢，重读自己觉得重要的部分；有时候呢，重读跟自己思考主题有关的部分；有时候呢，重读梳理文章的结构……
在聊《戴脚环的大雁》这本书时，我安排了三次重读：重读小说非常独特的开头，重读小说的整体框架，重读小说的精彩片段。
其中，重读的那个精彩片段写了什么呢？写了一只家鹅看到天上的野鸭群飞过时，流露出苦闷、凄惶、悲哀、忧伤的表情。在我的追问之下，我确认大部分学生不相信动物会像人一样有如此生动真诚的表情，不相信动物也会像人一样如此强烈的向往自由，他们认为这只是作者添油加醋的想象，这只是作者夸张的写作手法。
在这样的情况下，我让他们看法国影片《迁徙的鸟》视频片段，他们真真切切地看到当天空飞过一群大雁时，农场里的鸭子骚动不安起来，扑扇着翅膀，伸长脖子仰望天空，露出悲哀的神色。与此同时，我也清清楚楚看到了孩子们脸上难以置信的惊愕。
于是我让他们第三次读精彩片段，重读后我们再聊，作为一个老师，我永远不会忘记那次聊的内容：有的说他终于知道原来一只鸭子也会有喜怒哀乐的表情的，有的说他终于明白“不自由毋宁死”原来对动物也是适用的，有的说只有热爱大自然熟悉动物的人才能写出这样的文字，有的说他终于理解为什么有的人会反复读一本书。
真的，我们所处的这个世界已经逐渐物化，逐渐“片段化”，你想过吗？我们经常吃猪排、猪蹄、猪耳朵、猪舌头、猪脑、猪尾巴……但是，我们现在很少看到一头活生生的猪，什么都是这样，我们每天看到的是经过加工的已经分离、切割好的东西，却很难看到完整的活生生的生命，我们习以为常，不以为怪，我们开始漠视生命，这是一种异化的开始。
我和孩子们重读并“聊”这段文字，主要目的不是积累所谓的好词好句，不是学习写作方法，不是学习细致观察的态度，而是感受我们的世界上除了我们人类，还有许许多多平等的生命，而是学会真正的思考。在聊书的过程中，学生和我都在感动与成长。
多多少少，已经聊了二三十本书，也经常听别人聊书。原本以为聊书是一件轻松的事，也确实，读书会，无论是书友读书会，家庭读书会，还是班级读书会，小组与讨论的结构性不是很强，因此，称为“聊书”（TAIK BOOK）。
但是，实践之后，慢慢感觉到，聊书是“外松内紧”的事，老师需要“紧一紧”，要把书聊好，老师实际上还有很多能力有待提高。我反复提醒自己，以下几方面，要多投入一些时间和智慧去学习、研究：
首先，是“问题”。
问题本身没有好坏之分，但是从教学这个角度看，确实有一部分问题，能够引出更强的思考动力、引发更强的追究企图、导出更多疑问与探究动能。
那么，这部分问题具有哪些特征呢？我要研究。我不反对“积累’”，但我不赞成在目前这个“多元共生、众声喧哗”的社会里过多强调不求甚解地读，人要学会思考，并且，人的思考力是可以培养和提高的。
其次，是“阅读策略”。
有经验有能力的读者在与文本互动的时候会使用不同的策略：激活先前相关的知识、图式和概念、预测、质疑、推断、分配注意力；创造意象；理解力监控、新旧关系相关联……搜寻了一下自己的教学经验，感到挺失望，我发现原来积累的“默读、浏览、大声读”这样的策略太笼统，不够细化；“分段，概括段落大意”这样的策略太机械、程式化；“边读边思考、边读边想象”这样的策略又不太实用。所以我想在自己后面的教学生涯里有所弥补。
然后，是“讨论环境”。
在一个接纳与信任的环境中，孩子才乐意分享他们的想法。而一旦孩子愿意交流和分享了，课堂里就多了许多欢乐、安慰、新的视野、崭新的想法、问题……因此，营造一个坦率、安全、富有探索性的讨论环境是非常重要的。
怎样才能做到呢？老师和学生都有许多技巧需要掌握并锻炼，更重要的，老师要有这样的意识和姿态。
当然，还有更重要的，我想多读一些书，除教科书、教案、理论书以外的文学类书籍。
要让孩子喜欢阅读，学会阅读，教师自己也应该是一个阅读者，感受阅读所带来的艰辛与快乐，去感受思想的力量，文学的美，人性的感动与悲伤。
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责任编辑|邹雪平
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