王崧舟：格调，教师发展新高地

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什么是“格调”？

子路问孔子的志向。子曰：“老者安之，朋友信之，少者怀之。”这是孔子的格调。这里的格调，表现为一种思想格局。

陶行知兼任新安小学名誉校长，题写了一副对联：“捧着一颗心来，不带半根草去。”这是陶行知的格调。这里的格调，表现为一种道德境界。

王冕画梅，只有墨色的浓淡干枯，绝无颜色的绚丽多彩。他说：“不要人夸好颜色，只留清气满乾坤。”这是王冕的格调。这里的格调，表现为一种审美品位。

于漪为了备好一堂课，常常要花上十几甚至几十个小时。她用“一丝而累，以至于寸；累寸不已，遂成丈匹”来鞭策自己。这是于漪的格调。这里的格调，表现为一种文化底蕴。

乔布斯生前拥有的物品非常少，除了一年四季要穿的黑上衣，就只剩一套昂贵的音响。他说：“所有复杂无趣的设计，都来自内心的不自信。”这是乔布斯的格调。这里的格调，表现为一种人生信仰。

我所理解的格调，表现为这样五个维度：格调的认知维度，指向思想格局，对应价值的真；格调的意志维度，指向道德境界，对应价值的善；格调的情感维度，指向审美品位，对应价值的美；格调的历史维度，指向文化底蕴，对应价值的适；格调的超越维度，指向人生信仰，对应价值的神。

需要说明的是，通常我们将价值分解为真善美三个维度，这是基于西方文化的主流观念。但是，钱穆先生站在中华文化的立场，提出真善美适神五个价值维度。他认为，现实世界不存在绝对的真善美，有一个度的把握问题，只有通过文化的调适，真善美才能引入我们的生活。他所讲的神，既不是宗教意义上的造物主，也不是神话语境中的人格神，而是指人类的普遍心灵，也是指宇宙万物的整体意识。正是人人皆备的神性，使真善美处于永恒的超越中。

格调，是五个价值维度在人格上的彰显与统一。人格越是在正向的维度上，格调越高；越是在反向的维度上，格调越低。

理解了人的格调，自然也就理解了教师的格调。

一个有格调的教师，他的思想格局是有广度的。蔡元培先生执掌北大的时候，以“兼容并包”“和而不同”的办学理念，成就了他自己恢弘辽阔的思想格局。那时候的北大，保守派、维新派、激进派，都有同样的机会争一日之短长。背后拖着长辫子、心里眷恋帝制的老先生与思想激进的新人物并坐讨论，同席笑谈。

据北大校友回忆：“可能有一些学生正埋头阅读《文选》中李善那些字体极小的评注，而窗外另一些学生却在大声朗读拜伦的诗歌。在房间的某个角落，一些学生可能会因为桐城派的优美散文不住地点头称道，而在另一个角落，其他几个学生则可能正在讨论娜拉离家后会怎样生活。”这些完全不同的价值取向和学术生态，在同一个地方安全而自由地交错重叠。这在北大历史上、甚至在中国历史上都是空前绝后的。正是蔡元培先生的思想格局，奠定了北大“思想自由、兼容并包”的精神底色。

一个有格调的教师，他的道德境界是有温度的。提出“活教育”的陈鹤琴先生，一生致力于中国儿童教育的实验研究。弥留之际，他用颤抖的手写下“我爱儿童，儿童也爱我”的绝笔。

早年，陈鹤琴先生在自己家里创办了中国第一个幼教试验基地——南京鼓楼幼稚园。从此，他家的客厅成了12个流浪儿童的课堂。他架起小黑板，摆上小板凳，让女儿当小先生，教流浪儿童识字、唱歌；他和孩子们一起做识字游戏；他在音乐声中拿起“新年老人”的拐杖，走到台前，表演自己最拿手的“小兵丁”。有人在背后议论：“堂堂大学教授，搞娃娃教育能有什么出息？”陈鹤琴先生却说：“我就是要从小孩教起。”

道德不是用来说教的，道德境界也不是靠说教来成就的。正如陈鹤琴先生自己所言，要“做中学，做中教，做中求进步”。一个“做”字，使教育永远处在光彩照人的鲜活过程中，也使儿童永远处于主动发展的活泼状态中。

一个有格调的教师，他的审美品位是有高度的。李叔同先生在音乐、书法、金石、绘画、戏剧、文学上都追求至善的境界，不臻于极致绝不肯原谅自己。在精神上更是严于苛求自己，事事务求完美，绝不与世俗同流合污。

他在浙江一师教音乐和美术的时候，全校几乎所有学生都爱上了这两门功课。他的学生吕伯攸回忆：“他是我们最敬仰的先生。我们对于他，自己也不知道为什么，总觉得是高不可攀似的。我们虽然从来没有受过他的调责，可是，对于他教的功课，谁都诚心诚意地只想做得好。目的并不在分数，仅仅希望他，不要为了自己的功课荒废使他感到一些不快。”

没有教育者高品位的个性，就不可能有深入人性的真正教育。李叔同先生以自己臻于化境的审美品位，向我们生动地诠释着这样一个极为朴素也极为深奥的道理：“我就是教育”“我就是课程”。

一个有格调的教师，他的文化底蕴是有厚度的。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中，写到一位有着33年教龄的历史老师执教的一堂观摩课。那堂课上得非常出色，老师讲的每一句话都具有巨大的思想威力。以至于听课的老师都和学生一样，屏息凝神，沉醉其中。课后，有人问那位历史老师花了多少时间来准备这堂课，他说：“这节课我准备了一辈子，而且，一般地说，每堂课我都准备了一辈子。但是，直接针对这个课题的准备，也可以说是教研室里的准备，则仅花了约15分钟。”

对此，苏霍姆林斯基深有感触，他建议广大教师：“要做自己教学科目的主人，让教学大纲和教科书只成为你最基本的知识，如同字母表对已掌握修辞学奥妙的人一样。”他甚至建议：“要孜孜不倦地经常充实自己的科学知识，在你讲授基础知识的那门科学方面，你的私人藏书应当非常多，多到你能够在4∽5年中给你的学生每人每个月提供一本新书阅读。”

按照这个建议，我粗略地算了一下：自己现在的授课班级有78位学生，5年是60个月，那么，涉及我所教学科的私人藏书，至少需要4680册。虽然我的私人藏书量接近2万册，但是，就我执教的语文课程与教学论而言，或者范围再扩大一些，就我执教的一级学科教育学而言，我还是没有达到4680册的藏书量。

一辈子教书，一辈子学教书，一辈子读学教书的书，真的是没有止境的。

一个有格调的教师，他的人生信仰是有亮度的。夏丏尊先生是一位“以宗教的精神献身教育的”的大家。他前半生以教书为主，兼以写作；后半生以写作为主，兼以教书。他将教育当作英雄的事业来从事，并将自己的一生都献给了他所崇敬的英雄般的事业。

统编语文教科书在六年级的“快乐读书吧”中，专门推荐了意大利作家亚米契斯的日记体小说——《爱的教育》。最早将此书翻译到中国来的就是夏丏尊先生。他为此还专门写了译者序言。他说，第一次接触《爱的教育》时，自己流着泪用了三天三夜把它读完。书中一个个充满爱的教育的故事，令他对当时的教育现状感慨万千，他说：“学校教育到了现在，真空虚极了。

单从外形的制度上、方法上，走马灯似的更变迎合，而于教育的生命的某物，从未闻有人培养顾及。好像掘池，有人说四方形好，有人又说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池的所以为池的要素的水，反无人注意。教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”

他提倡爱的教育，对学生既严格要求又关怀备至，被学生亲切地称为“妈妈的爱”。弥留之际，听到陪护人员说要去叫大夫，他竟然用尽生命中的最后一点力气，突然坐起来，大声说：“不是叫，是请。”

爱，就是夏丏尊先生的宗教；爱的教育，就是夏丏尊先生的终身信仰。

教师格调，以宏阔的思想格局为广度，以纯粹的道德境界为温度，以卓越的审美品位为高度，以丰盈的文化底蕴为厚度，以超拔的人生信仰为亮度，是真善美适神五个价值维度在教师人格上的彰显与统一。

做一个有格调的教师，既是教师专业成长的大方向，也是教师生命发展的大境界。

有人说，做有格调的教师，太难了。普通教师，连合格都勉为其难了，哪还讲什么格调？殊不知，没有格调，何尝不是另一种教师格调呢？

记得自己早年刚做教师的时候，一直信奉纪律严明、教师权威，而对孩子的犯错缺乏一些基本的理解和宽容。有一次我上《落花生》，请学生讨论：我们可不可以做像桃子、石榴、苹果那样的人。我的意图很明显：做一个有用的人，才是这篇课文的主旨。至于是否体面，毕竟还在其次。结果，连着叫了五位学生，都说不可以。

我非常生气，问学生：你们吃过桃子吗？你们吃过石榴吗？你们吃过苹果吗？既然你们都吃过，那么，你们说，桃子有用吗？石榴有用吗？苹果有用吗？既然你们都说有用，那么，像桃子一样的人，为什么不可以做？像石榴一样的人，为什么不可以做？像苹果一样的人，为什么不可以做？

最终，答案是统一了，教师的权威也巩固了。但是，学生的思想不免有了偏枯的颜色，教师与学生之间的关系也只能僵持在冷冰冰的征服与被征服中。这是格调低的表现。

几度风雨几度春秋，我的教学思想慢慢变得成熟起来，我的心中真正有了学生的位置。而且，我越来越清楚地意识到，课堂是学生的，课堂也是我的，但归根结底是学生的。

教《普罗米修斯》的时候，我让学生提出自己最真实的问题。就有学生问：宙斯是众神领袖，神是爱人的，那么他为什么不允许人间有火呢？还有学生问：宙斯是众神领袖，大力神救了普罗米修斯，他为什么不管不顾呢？

学生的问题，尽可能放手让学生自己思考、自己解决，这是我的教学信条。当然，先学后导，顺学而导，导的责任与行动，我也是不会缺席的。学生的潜能令人振奋，在讨论大力神解救普罗米修斯而宙斯却不管不顾时：

有的说，大力神赫拉克勒斯是宙斯的儿子，所以就网开一面了；

有的说，大力神救普罗米修斯的时候，宙斯并不知情，等知道结果时已经来不及了；

有的说，大力神为了救普罗米修斯，专门找了一个替身，宙斯以为普罗米修斯还一直被绑在高加索山上呢。

我既充分肯定了学生的思考，对他们的参与状态表现出由衷的喜悦；又顺着“替身说”的思路告诉学生，在古希腊的神话传说中，的确有马人喀戎作了普罗米修斯的替身这一情节。我最后告诉学生，如果不是因为普罗米修斯对人类的大爱，大力神是不会出手相助的，马人喀戎也是不会为其牺牲的。所以，无论宙斯最终管还是不管，普罗米修斯是一定会得到拯救的。真正拯救他的，是爱，是他对人类的大爱。

那时候的我，不再迷信权威、迷信对权威的服从、迷信服从权威所带来的高效率。我的思想格局开阔了许多，自己的内心也变得越来越柔软。我想，这是自身的格调在提升吧。但同时，我总是隐隐觉得，自己的课堂还是少了一点什么。

不久前，我拿苏轼的《记承天寺夜游》给六年级的孩子学，总有借班老师不放心：会不会太难，孩子跟不上。我心说：只怕不是孩子跟不上。于是我宽慰他们：一路走，自有一路风景在。

要论写月色，《记承天寺夜游》当得起“独步天下”。苏轼的文字美到令人绝望：“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。”

教学时，我问孩子们：月色在哪里？有的说：庭下没有积水，积水空明写的就是月色；有的说：庭下也没有藻荇，藻荇交横是竹柏的影子，有影子也是因为有月色。这层意思，孩子明了。我说：既然积水空明写的是月色，藻荇交横写的也是月色，那就把“月色”二字加进去吧：

加还是不加？一石激起千层浪，课堂顿时风生水起。听听孩子们怎么说：

不能加。加上“月色”，读起来就直白了；加上“月色”，神秘感就没有了；加上“月色”，朦胧的意境就没有了；加上“月色”，后面的“盖竹柏影也”就说不通了。

不能加。不加“月色”，给了读者想象的空间；不加“月色”，读起来会有一种期待感；不加“月色”，文字才显得含蓄，读起来才有味道；不加“月色”，说明苏轼那一刻完全忘我了，融入在月色中了。

更有学生说，联系上下文就知道，上文写了“月色入户”，下文写了“何夜无月”，中间的“月色”就可以省去，这样表达更精炼。

孩子们的心，我如实观照、了了分明。孩子们的见解，远远超出我的经验判断和想象，甚至超出了专攻古文的专家学者。一位研究苏轼的教授现场听完课，感慨地说：最后一种见解，就连他也不曾想到。

有人说，那是你引导得好。我只能说，罪过啊罪过。有时候，引导是一种干扰、一种搅局、一种遮蔽。我以为，师生一场，有比引导更真实的生活在，那就是——彼此放心。

与“放心”相反，则是：牵挂、记挂、担心、操心、顾虑、焦虑……

每一个反义词都充满了煞气。煞气导致我们的课堂星辰殒落、黑雾弥散。如何化煞呢？唯有“放心”。放心的课堂，“风烟俱净，天山共色。从流飘荡，任意东西”，这才是课堂上该有的生命格调。你放心，孩子自然放心。孩子放心，天性自然流动。天性一旦流动，哪还有什么是非成败、优劣好坏？正所谓：万物静观皆自得，四时佳兴与人同。

我们但知格调是“有”，有思想格局，有道德境界，有审美品位，有文化底蕴，有人生信仰。却不知格调也是“无”，这“无”，不是空无，不是虚无，而是对现有格调的一种永无止境的超越。在超越中，我们无心可放，却处处放心。

万古长空，一朝风月。我以为，这是教师的大格调，大境界；也是教师的大自在，大幸福。这样的格调与境界，我虽不能至，但我终身向往之。

来源：本文根据王崧舟在第七届中国教育创新年会·小学课程周主题日演讲内容整理

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