统编教材典型单元怎么教？课程周专家给出这样的建议
2020年11月26-27日，第七届中国教育创新年会·小学课程周主题峰会·小学语文学科日，在重庆市渝北区体育馆召开。
本次会议以现场课堂观摩+学术点评的方式进行，两天会议分成四个板块，呈现统编教材的四类单元：阅读策略单元、习作单元、传统文化单元、作家专题阅读单元，每类单元包括名师执教的三堂课例、学术主持的点评，以及学术主持对每类单元的教学指南建议。
这四类单元在小学语文教学中各有各的难点，怎样才能高效实现教学目标，让我们听听四位学术主持给出了什么样的教学建议？
阅读策略：从读懂了什么到怎么读懂的
张咏梅（中国教育学会小学语文教学专业委员会副秘书长）
张祖庆、林莘、范立娜三位老师为我们示范了四年级上册第二单元里的三篇精读课文的教学，我想大家一定会从中有所获益。这个单元是围绕“提问”的阅读策略单元，关于阅读策略单元的教学，我也有一些思考跟大家做个分享。
阅读策略单元：价值与意义
统编教材里出现阅读策略单元是语文教学划时代的举动，它的意义和价值在哪里呢？
于语文教学而言，它意味着我们要关注方法和策略。不仅要让学生知道从文本读懂了什么（认知层面），还要明白是怎么读懂的（元认知层面），是对认知的再认知。站到元认知层面来教学，这是老师们过去不熟悉，现在也不习惯的，但我们必须要转变。
于学生而言，它能提高学习效率，形成阅读能力，改变长期以来被动学习的状态，提升在阅读中的参与度，成为更加积极、主动的阅读者。我相信大家听了今天的课，应该有一个非常鲜明的感受，如果学生都这样在课堂学习，那么他们就真的能够成为更加积极主动的阅读者。
于老师而言，它是有难度的，难在哪里呢？难在教育教学观念的转变，难在要促进学生学习方式的变革。
策略单元VS普通单元
策略单元跟普通单元究竟哪里不一样呢？有很多，这里我列举两点根本的不一样。
第一个就是教学目标不同。普通单元也有方法和策略，它用隐含的方式呈现（概括、复述等重要的阅读能力）；而在策略单元，则是显性的教学目标。目标不同决定了我们的课堂教学的方法和重点非常的不一样。
从明线、暗线的角度来说，在策略单元，策略要成为明线，内容理解的学习要变成暗线，稍微退后一点。但是注意，我们学习策略的目的也是为了理解文本，不能为学策略而学策略。
第二个是学生与文本的关系不同。普通单元要入情入境，走进文本去感受，但是策略单元我们希望学生跟文本保持距离，哪怕进入到具体自然段的学习，也要能跳出来问学生对内容还有什么问题，这就是保持距离。
阅读策略课：教学过程
由于上述两点的不一样，就会导致我们教学过程的不一样，下图是我们一个初步的建模。
我们认为有三个大的教学步骤。第一步，教师要和学生一起建构策略。这些方法策略不是教师直接给的，而是借助例子等方式共同把方法总结出来。这个叫从内容到策略的建构，这个词语好好品味。那么策略建构出来干什么呢？回到文本去运用。
所以第二步，就是理解运用策略的过程，策略学习很不一样的地方，就是一定要在不断的操练和实践中才能够真正掌握。
不过，课堂的最后我们不能停留在内容层面，一定要通过这个课的学习教给学生一种高于文本内容的思维方式。这就是第三步，元认知的建构。所以策略单元的学习对于学生来讲是思维的提升，是元认知的建构和突破。
提问单元：真阅读真思考，真问题真理解
今天的示范课是提问单元，提问单元意味着什么？我们可以从四个“真”去寻找答案——真阅读、真思考、真问题、真理解。
为什么要提问？这里有两个层次，第一个层次是打开思维。学生提的问题重复了要不要紧？不要紧。因为没有错的问题，只有假的问题。我们要引导学生在真阅读、真思考当中产生真问题，用这个真问题来达成真理解。第二个层次是提升思维水平。
所以，根据学习的需要，可以让学生尝试从不同角度去思考，提出自己的问题；在寻找答案的过程中去深入理解文本；在深入理解文本的过程中产生新问题。提问最重要的价值在于促进学生积极主动的思考，提升思维水平。
那么怎么提问呢？我们可以从三个方面展开。
读中提问，植根于问题意识的原点：不解文意的疑问；由此及彼的追问；敢于怀疑的质问。
基于理解监控的自我提问。
要尊重学习的需求，不要强制提问。
这里特别提醒注意第三点，我们的教师在一线教学当中，可能一着急就出现强制提问的情况。
提问单元：教学建议
这次的峰会有一个关键词叫课程，单元教学最重要的一点就是要回到大的教材、大的课程视野里去看这个单元，这样才会豁然开朗，知道怎么来定位本单元的教学。接下来我给出四条具体的教学建议。
建议1：实施单元整体教学。
建议2：阅读策略学习用建构的方式进行，即“经历提问过程-学习提问策略-总结提问策略-尝试运用 ”。
建议3：以阅读策略的“学习-练习-运用”为主要目标。
建议4：贯穿整个年级的语文学习，在不断的实践运用中掌握策略，形成主动阅读的意识、能力、习惯，习得思维方式，逐渐成长为自主的阅读者。
我稍稍阐释一下建议4，策略学习的目标一定不是某个单元的教学就能够完成的，它要贯穿整个语文学习，至少要贯穿整个年级的语文学习，比如四年级上册六单元“学习用批注的方法阅读”，四年级下册二单元“提出不懂的问题并试着解决问题”。
所以，今天展示的“提问”单元，问题提出来了，要不要那么着急地去完美解决它？不要。这个也叫课程意识。
在四年级下册还有一个快乐读书吧，其实它也隐含着编者的一个意图，学生要在读更多的科普性读物中，去真阅读、真思考、真提问，真理解，最后的目的就是要成为自主的阅读者。
中国学生核心素养发展框架里有一个非常重要的素养就是自主性，这也是我们现在基础教育最薄弱最难的地方。自主性怎么来？老师不退出来，老师不让出来，学生就长不起来。
罗萍（重庆市江北区教师进修学院）
整体观照下的单元习作教学
感谢景洪春、何捷、吴勇三位老师为我们进行了五年级下册五单元里的精彩的课例展现。
在五年级下册之前，人物习作都是聚焦孩子身边的朋友、家人、老师，但是到了五年级下册却提出了写形形色色的人。这就意味着高年级孩子的写作对象范围在扩大，不仅仅写熟悉的人，还要写陌生的人，写形形色色社会上的人，让孩子把眼光投向社会，真正实现了孩子不仅在写作，更是认知的成长。
教学策略：凝望、守望、回望
如何来实施单元习作教学？我用三个词来形容：凝望、守望、回望。
凝望的意思是指集中注意力一动不动地向远处看。语言是一个非常不完美的交流媒介——云遮雾绕、朦胧晦涩、模棱两可，充满歧义和各种致人误会的陷阱。所以，我们要集中注意力细读每一个字，理解每一句话。
六年级上册第四单元，它的语文要素是读小说，关注情节，环境，感受人物形象，发挥想象，创编生活故事。短短一句话深含玄机和奥妙，感受人物形象是目的，关注情节环境是达成目的的手段，是课堂的抓手。
凝望，要求我们要一动不动，要有火眼金睛，能够锁定目标，能够找出分散化解隐藏在单元每一个角落里的目标。
六年级上册第一单元，它有个语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”。怎么叫想开去，怎么才能想开去研读文本？
《草原》给了我们一个启示，要想的真；《丁香结》告诉我们，要想的深；《古诗三首》让我们明白，不同的人看月亮有不同的感受，要想得广；而《花之歌》告诉我们，要想得趣。正是经过扎实的想的真、想的深、想的广、想的趣的训练，当学生完成习作《变形记》时，才能深深地知道无论物怎么变，物性不会变，这就是想的真，而且为了打开思路要想得广，最后还要把文章写得有趣起来。
凝望，还包含着向远处看。我们说站得高，看得远，只有往远处看，我们才能把单元串成一条学习链，我们才可能根据学习需求搭建单元的学习框架。
再说守望，就是要“沉入这一篇”，处理好单篇与单元的关系。沉入这一篇是脚踏大地，但我们还要仰望星空，要守住初心，无论如何不能忘掉单元目标。
六年级上册第五单元，提到“以立意为宗，不能以文为本”，语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的，从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。
这个单元第一篇精读课文叫《夏天里的成长》，中心句是：夏天是万物迅速生长的季节。这里有个关键词“万物”，何为万物？万事万物，有生命的生物，也有非生命的事物，但关键是“人”算什么？人是不是生物？学生会提出这样的质疑，这是第一点。
第二点，在写人的部分时，为什么文章不是按照从小到大这样写，写婴儿、少年、童年、青年，它却写了小学生、中学生、大学生呢？这不就告诉我们什么叫“以立意为宗”吗，夏天万物的生长，不仅仅是生物性的生长，更含着一个人精神世界的成长。
守望就是需要我们精准定位每一次习作的教学点,对目标进行二次转化, 让教与学变得清晰可操作。
最后说回望，当我们目标明确之后，老师应该设定“检测手段”，采用逆向式教学设计，实现教学评的一致性。
我们以《海底世界》为例，如果我们的目标是“理解总分段中的关键句与分句内容是一致的”，那么教学结束后我们可以有这样一个反馈检测（见下图）。图片中有三句话，如果要把它放在总分结构段里边，哪一句话是合适的呢？如果学生有异议，证明这个目标没有全班达成，当然学生有异议是正常的，这本身就是一个很好的教学反馈。
这三句话，只有第三句合适。第一句，紫菜违背了关键句当中的“动物”意思，所以要排除；第二句，鲨鱼的描写和形状像梭子的鱼的描写一模一样，违背了“各有各的”意思。
所以，一道反馈练习就可以精准反映我们在课堂上是否有守住目标，学生是否达成目标。
简单小结一下，整体关照下的单元教学，就是要“整体着眼，设计关键；过程推进，关联回望；评改贯穿，注重检验”。
先教后写VS先写后教
习作单元是先教后写还是先写后教？
按照教材编排思路是先教后写，这是基于阅读是写作的基础，遵循信息输入、信息解读、实践尝试的学习路径。但是对于高年级孩子来讲，习作单元可不可以换种教法呢？有位老师做了这样的设计，第一步，先写起来，选一个特点明显的人，选取典型的事例；第二步，对照习作例文，找到例文中的优点改一改；第三步，再读《俗世奇人》《刷子李》，通过阅读获得经验，再次改一改；最后才读《人物描写一组》，再改。习作例文离学生最近，其实可以起到很好的示范作用，而经典名著其实离学生有点远，它体现的是写作的智慧，是需要学生一直追求的。
作文是一种心智活动，学习是一个自我实现的过程。如果老师对学习的目标有自我理解，就有可能以批判的姿态对学习材料进行对话和选择，从而建构属于自己的学习过程与体验。
请老师们一定明确，习作不是成品概念，而是过程概念。我们不一定追求结果，但是我们必须要看到学生由不会到会，由不理想到理想这样过程的转变。写作教学可以是“处方”式的教学。
课堂重建：大气、地气、生气
关于重建课堂，我也用三个词来形容：大气、地气和生气。
素养立意，显大气。写作知识和方法都是在感性和理性的反复交融中，循序渐进的言语实践过程中，建构起了学生的习作能力。所以在习作教学当中，我们不断追问这些教学价值之于当下学生有着怎样的意义。
顺学而教，接地气。教当以学生的学为目标，我们要不断追问学生怎么发展，他的学习怎么变得有深度起来。
言语实践，有生气。进行单元的课堂教学，我们要重视设计言语实践活动，取代琐碎的课文分析，要变“消极语言”为“积极语言”。
最后我想说，这次研讨真的很及时，主办方提出以课程意识升级课堂，非常有前瞻性，真正的缓解了一线老师面对典型单元的焦虑。
今天的研讨让我们真正看到了课堂要重建，必须以课程去引领，以学习者为中心，以真实问题为支点，学习方式设计为纽带，在难为与可为之间突围，寻求突破。
传统文化类课文的教学思考
范立娜（天津市津南区语文教研员，人教社特聘部编教材培训专家）
感谢鱼利明、罗才军、干国祥三位老师带来的三节传统文化课。关于传统文化类的课文，我们如何教？我也跟老师们交流下我的想法。
传承什么？
传统文化包含的范围很广，统编教材也特别加大了传统文化类课文的编排比例，类型包括古诗文、寓言、像田忌赛马这种蕴含古老智慧的故事类课文等等形式。那么对于传统文化我们到底应该传承什么？我总结了四点。
第一，传承语言。我们的小古文，文字简约，音韵优美，用短短的数十字就可以叙述一个故事，这样的语言我们是需要传承的。
第二，传承智慧。古人的智慧需要和现代人的智慧进行碰撞，我们才能去传承。我们可以从《司马光》中看到临危不乱、机智果断的智慧，从《王戎不取道旁李》中看到遇事冷静、善于观察思考的智慧，从《田忌赛马》中看到数学、博弈策略的智慧。
第三，传承精神。比如司马光的责任感精神，王戎不盲从的精神，孙膑倡导的任人唯贤的精神。
第四，传承故事。就像今天鱼利明老师所说，如此智者为世人所传，我们要让孩子们把这样的故事代代相传下去。编写统编教材有一个很重要的目的，就是通过教材的统编，让中华民族的孩子们有一个共同的文化记忆。什么是共同的文化记忆？那些古人先贤的智慧、品格、精神，不就是吗。
怎么传承？
关于怎么传承我也有四点思考。
第一：读。传承语言最好的办法就是要读多种形式的读，逐层递进的读。
第二：讲。让学生把古人的故事用自己的话讲出来。
第三：思。让学生们想一想文中的古人为什么要这样做，当时他们有可能会说些什么。
第四：拓。用古人的智慧照见孩子们的心灵，召见孩子们的未来，启发现代的我们。比如，孙膑的智慧带给了我们什么启迪，可以运用到现实生活？当我们遇到了和司马光类似的事情时，我们应该怎么去处理？
关于思考，我给老师们展示一个《曹冲称象》的思维导图（见下图）。这是我在指导我们区的老师执教这一课时候，用的一种思维可视化方法，把大臣们和曹冲的思维过程，用形象的思维导图方式展示出来。
大臣们的思维方式是线性的，由象大想到秤大，大秤称大象肯定行不通；而曹冲的思维比官员们多想了一步，他想到的是替代方式，用船来代替秤，用水的浮力来代替秤杆，用一块块石头代替一整头大象。
用这种可视化的方式展现思维，可以让古人的智慧更好地照亮孩子们的心灵，照亮他们未来的道路。
另外，对于传统文化这一类课文，还要有课程的理念，无论教哪个年级，我们都要注意三个方面：关注年段目标、把握单元要素、落实课后练习。
比如《司马光》，我们应该如何去教？首先我们头脑中要装着三年级上册的语文教学目标，还要清楚第八单元的语文要素是“学习带着问题默读，理解课文的意思；学写一件简单的事”，最后还要落实三条课后练习：
跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿。背诵课文。
借助注释，用自己的话讲一讲这个故事。
这篇课文的语言和其他课文有什么不同，和同学交流。
同样是朗读课文，《王戎不取道旁李》的一条课后练习却是：正确，流利地朗读课文；而《田忌赛马》则是：默读课文，用自己的话讲讲田忌赛马的故事。
所以，老师们看到变化了吗，这就是为什么要关照课程理念的意义。
我今天的分享就到这里，希望能给老师们一些启发。
作家单元教学研讨：走近鲁迅
王小毅（重庆市渝中区教师进修学院）
感谢诸向阳、冯栎钧、郭学萍三位老师带来的六年级上册第八单元：鲁迅专题的课例展示。
统编教材编排有三类单元：普通单元、特色单元和特殊单元。其中特色单元有批注单元、文体单元、长文章单元、名著单元、作家单元等。本单元属于特色单元中的作家单元。
鲁迅先生是伟大的文学家、思想家、革命家，是中国现代文学的奠基人。本单元旨在通过不同的视角、运用不同的表现手法，从多角度展现鲁迅的形象，让学生能初步了解其文学成就，感知其性格特点，体会其精神境界。
本单元的语文要素是“借助相关资料，理解课文主要内容”。今天我们选取了三篇课文：两篇精读文，一篇略读文。《少年闰土》是小说节选，《好的故事》是散文诗，《我的伯父鲁迅先生》是回忆性散文。
其实本单元还有一篇略读文是现代诗《有的人》。前两篇是鲁迅的作品，后两篇是写鲁迅的作品。
我们重点说说本单元的语文要素：借助相关资料，理解课文主要内容。借助相关资料，怎么借助？不能太少，也不能太多，要有聚焦。理解课文主要内容，怎么理解？其实统编教材12册，关于阅读理解的学习，它是有梯度的（见下图）。由低年级的词句理解，到中年级学习理解把握的方法，再到高年级深度的理解课文。
深度理解课文就不是简单的把握主要内容，要理解观点、理解思维、理解场景、理解细节……这就体现了理解的一个学习梯度，六年级已经不是在学方法，而是把学到的方法进行总结梳理、综合运用，比如根据题目把握，抓住关键语句把握，了解事情的起因、经过、结果来把握等等。今天的三节课，各位老师都有随机的运用。
但是由于六年级的文本难度增加，所以我们就要用一些其他的方式来做支架，借助相关资料就是一种。
怎么借助呢？上图为我们展示了不同文章不同的借助方式，《少年闰土》可以借助相关资料，感受人物形象，体会“我”的内心世界。《好的故事》可以借助课后的“阅读链接”，理解难懂的词语，进一步理解课文内容。《我的伯父鲁迅先生》可以借助相关资料，感受人物形象。
另外，还要提醒老师注意，提供资料不能给的太多，要给学生自己去寻找资料的空间和机会。其实给资料某种程度上就是换种方式给答案，教学的目的不是给答案，而是让学生经历一种成长的过程。
所以我们理想化的课堂就是：精准的学习目标，有效的学习活动，实在的学习效果。学会取舍，让我们的课堂变得简单一些，轻松一些。
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