【学术关注】熔铸“知识公器”和闪耀“文化灵光”——德育理论研究的两种功能视角
摘要：新时代的德育研究需要深刻反思自身的研究范式和功能，并加以方法论层面的优化。“知识生产”的视角发人深思，但其暗含的对差异性和原创性的追求，可能会把德育理论研究带往一条“知性”路线和碎片化的境地。寻找其他可兹补充的视角或功能描述，从而形成整全的视域，就成为值得探索的问题。先秦时期的“文化”意涵以及当代中国鲁洁教授等学者的德育研究，都启迪了一种新的“文化”视角的可能性。本文将区别于“知识生产”视角而反映“文化”传递路径的视角，概括为“文化诠释”，其强调的内容，既有根植于人类文明基础的宏大视野和境界本根之论，也有直指人心、精微灵动之“文光”。“知识生产”与“文化诠释”这两种视角相映成趣，对其来源、目标、相关隐喻、功能、评价标准等的对照比较可以将这两种视角的特点和价值阐释得更为清楚。这两种视角也反映了德育理论研究的两种功能或取向需要相互关联和彼此圆融。
关键词：知识生产；文化诠释；文以载道；德育理论；方法论反思
▋作者简介
刘峻杉（1981—），男，山东威海人，博士，首都师范大学初等教育学院副教授，主要从事教育基本理论、中国传统教育思想、传统文化教育研究。
一
“知识生产”视角的价值和局限
（一）“知识生产”视角带来的好处
“知识生产”这个概念包含了知识的连续性与体系性、知识的创新性、知识的价值性等前提，同时又与知识的生产方式、“谁的知识”等知识社会学问题相关。“知识生产”强调了知识的积累，而积累需要建立在回顾、反映、比较、审辨的基础之上。“知识生产”质疑“自说自话”式的研究，因为后者很难激发研究者之间的对话，难以起到真实的“知识生产”的作用，正如商品如果没有交换就很难充分实现其价值。因此，“知识生产”既包括了创新取向的单点突破式研究，也包括了以达成共识为取向的协商整理式研究。“新”只是“知识生产”视角下研究价值的体现方式之一，而实质上能带来什么样的理论贡献和基础性支撑，也是研究价值的重要体现，尤其是在人文社会科学领域，很多创新突破和价值的真正实现，都需要构建在共识牢固、知识基础扎实的前提之上。
对于德育理论研究来说，“知识生产”同样具有自我审查般的省视功能。就德育理论建构而言，我国德育研究无论是通过本土创生还是引入消化，究竟建构了什么样的知识体系，其中的关键概念、核心命题、理论线条、知识谱系如何，可以支撑起德育实践中的哪些根基，哪些得到了实践检验而哪些还只是理论构想，知识分布是否合理，还欠缺哪些方面的知识，当下或未来需要重点探索哪些问题，以及研究者是如何构建德育知识的，还存在哪些不足，如此问题，都可以在“知识生产”的视角下展开反思和讨论。这样的回顾和探讨，将有助于德育理论研究去芜存精，夯实自身基础，形成研究合力，达成宝贵共识，减少重复性研究，促进方法论自觉。
（二）“知识生产”视角的不圆满
“知识生产”这个概念似乎如此简洁有力而直指核心，那么“知识生产”足以概括德育理论研究的本质吗？这意味着，以“知识生产”的方式追求新知、传播新知，足以充分地、实质性地完成德育理论研究的使命吗？
这其中让人纠结的地方可能在于，一方面，作为理论研究，如果其不能带来新知，尤其是关乎“如何育德”这一德育根本性问题的有价值的新知识，而只是重复搬运或装饰式更新人们已有的常识，从“知识生产”的意义上看算不上是真正的德育“研究”，毕竟“研究”往往意味着问题、方法、过程、结论等。另一方面，道德教育是关乎人心人性的，而现代意义上的研究论文和研究著作多是关乎“认知”的，往往强调理性、普遍、客观、循证等，其发挥功能的路径大概可归纳为“以智启德”，而除此之外，似乎只剩下艺术类、文学类作品才可能是直指人心，给人以直接的心灵力量。所以矛盾就出现了，似乎德育理论研究要么囿于“知性”和学术论文的规范性而难免与道德人性产生隔阂，失去了有温度的道德感染力和灵动性；要么囿于“德性”和“个体性”阐发而与公共理性产生距离，从而不容易被认为是符合现代学术规范的研究。
或许我们可以如此来调和一下这个矛盾，即德育理论研究应该以“知识生产”的方式展开，而具体的德育实践则应该有暖有热、有情有趣并展现人性的光辉。但是这种调和无法圆满，德育实践中的“光”和“热”从哪里来呢？德育理论研究不应该成为德育过程中承载与传递人性光芒与能量的一个关键环节，并成为德育实践的精神能量的重要来源之一吗？
由此可见，虽然“知识生产”这个概念以及其隐含的研究范式能给德育理论研究带来很多启迪，但是也给我们留下了疑惑和遗憾，而这种疑惑可能暗暗地与德育研究本质中的某些部分紧密相连，值得我们耐心追问下去。
二
“文化诠释”视角的提出
（一）如何描述那潜隐的“另一半”
如果说“知识生产”或者现代学术发表制度，总是或明或隐地在追求差异性和原创性，因此容易把德育理论研究暗暗带往一条“知性”路线和碎片化的境地，那么如何寻找其他的可作补充的视角或功能描述，从而使得我们可以形成一个更为整全的理解图景？
这方面，我国先秦时代的教育思想可以给我们重要启迪。先秦教育思想的核心可以用“教化”或“文化”来概括。无论是商周延续下来的礼乐传统，还是儒家学派的仁义礼的教化，抑或是道家学派的“尊道贵德”，先秦时期主流的“文化”，都有一个共同特点，那就是强调以内在精神世界为首要着眼点，在广阔的天人相合，也就是人自身及其向内向外的无限宽广的大系统和参考系中，定位人的价值尺度，完成内在生命的充盈和超越。在这个过程中，人不是孤零零地参悟或以利益为中心的群体协商，而是需要借助过去所创造和传递下来的火炬般的文明，而照亮自己和他人的生命空间，完成自我与共在的升华与和谐。这个过程与对语言的理解和运用、对文化传统的认同、对审美和理性反思能力的培养紧密联系在一起。
中国早期文化的这些本质追求，已经深刻地融汇在中国人的文化基因之中，其在当代中国德育理论建构中也是被承传和发扬的，其中最典型的代表就是鲁洁教授等的德育思想。鲁洁教授的著作中处处闪耀着马克思主义实践观，追求对人的全面理解、获得人的完全解放、从教育的异化中摆脱出来、以创造生活的意义来超越事实世界等理念，这些都成为我国当代德育理论的重要基石。不容忽视的是，鲁洁教授也是较早反思传统文化，并从中吸取思想营养的学者。她早在1991年就提出我国现代化的过程中对传统文化的深刻反思是一种文化选择的过程。她认为，全球化是以某种价值为指向的社会历史进程，在此背景下，教育的一项重要任务是提升人们的文化自觉，包括教育学在内的人文科学和社会科学的本土化是关系到我国学术发展的重大课题。鲁洁教授在论述生活论意义上的“成人之道”时，就曾直接关联中国传统道德文化：“中国古代道家经典中的‘道’意味着一种本然的存在方式。在《道德经》中‘道’就是天地万物的本体，它是有所积聚而形成的，是积万物之理而成就的，‘德’则是道的功能的体现……古人在‘道德’一词中所指涉的是一种人的本体性的存在方式，它关系到做人的根本目的和方向。为此，孔子教学生要‘志于道，据于德’。”鲁洁教授还提出了德育的“个体享用性功能”，即德育能够让个体从中体验满足、幸福，获得精神享受的功能。这与先秦道家、儒家的道德审美体验或“乐感”文化有着异曲同工之妙。不仅如此，鲁洁教授研究中常见的主题词或基本观点，如“返本归真”“德育之根基” “回归”“意义世界”“道德之知本是实践之知”“道德教育的根本指向”“道德教育的根本作为”等，无论是用词，还是其中体现的“内在追求”“修身明德”的思想，都与中国优秀传统文化有着内在的高度一致，同时这些概念或命题又经过她的哲思创新而闪耀着时代之光。除了鲁洁教授之外，班华教授提出的道德教育的“心育”和师德理论等也有类似的妙处。
这些思想和研究产出，如果附以“知识生产”的标签，总会令人觉得有些不贴切，可能是因为这些研究本身既没有表现出对原创性的浓郁追求，也没有明显的“知识”模块被生产出来。我们可以称之为教育哲学研究，但其又不是人们印象中深奥诘屈的哲学思辨，其突出特点是紧扣教育整体或道德教育的根本命题，承接或自觉运用了本土文化思想，并闪耀出现时代的“文化灵光”。
以这些研究为例，我们是否可以认为除了“知识生产”这种功能或视角之外，还可以存在另外的功能或选择？那么我们应该如何对其加以概括和描述，从而可以使其既能反映与本质意义上的“文化”密切相关，又能避免“生产”这个词背后所裹挟着的现代工业化意象？这恐怕还得从对“知识”和“文化”语义的简要分析开始。
（二）“知识”与“文化”的区别
“知识生产”或其他视角究竟在多大程度上适用于德育理论研究，必然与我们头脑中对“知识”“文化”以及“研究”等概念的理解密切相关。无论是“知识”还是“文化”，既是人文社科研究中的基础词汇，又是有着长久历史流变和复杂内涵的词汇。
“知识”的早期用法，并非如今天那样固化。就汉字语境而言，以《老子》为例，其中所用的“知”，有一大类是涉及对己、人、物、事、史、天道等的自知、知不知、知足、知止、知和、知常、知其雄、知其白、知祸福之极等，这类“知”如果概括为“真知”或“深知”，其实等同于动词性质的“知道”，从这种高度意义上来理解“知识”，那么其不仅极有价值而且涵盖极为广泛，接近于西方认识论语境中的“knowing”。但是老子思想中也有否定性意味的“知”，例如“绝圣弃知”之“知”，“前识者，道之华也而愚之首也”的“前识者”，“故以知知邦，邦之贼也”的“知”，“知快出，案有大伪”的“知”，这类“知”倒更接近于我们今天很多语境中的“knowledge”，即某种名词化和固定化了的、有相对稳定结构的、可组装迁移的“知识”。
当代学术语境下的“知识”，则主要包含强调明确性和逻辑化的“显性知识”、强调普遍性或涉及公共福祉的“公共知识”、强调居于认知功能的关键位置且具有高度共识性的“核心知识”等意涵。近半个多世纪以来，强调个体性、领悟性和缄默性的“隐性知识”，强调本土性、情境性和文化性的“地方知识”，以及代表新问题、新观点、新理论但又不确定和未被普遍认可的“前沿知识”，也逐渐被以“新知识类型”纳入“知识”语境中。
“文化”的意涵方面，在中国典籍中，“文化”的正式出现目前最早可以追溯到西汉刘向的《说苑·指武》：“圣人之治天下也，先文德而后武力。凡武之兴为不服也。文化不改，然后加诛。”这段话中，“文化”的意涵主要是“以文德加以教化”，与“武力加诛”相对，其主体是“圣人”，实质所指应是“有圣人之德的王者”。“文化”即“以文化人”，如果深入考察先秦“文”的意涵，那么可以发现，“文-武”之“文”的“顺天涵养而生发”，“文-明”之“文”的“洞察隐显以创造”，“文-德”之“文”的“修身明德并承传”，构成了中华“文-化”之“文”的早期基本内涵。因此，“以文化人”的内涵可以在这些层面加以还原和展开。
自汉代之后，“文化”一词其实使用得并不多。当代汉语中的“文化”意涵，在20世纪初期完成了一个逐渐被西方观念改造而名词化的过程。日本明治时代，日本学者率先用汉语中的“文化”对译于英语“culture”，开始了英语“文化”观念对现代汉语“文化”意涵的支配进程。20世纪初，留日的中国学者将带有西方观念的名词化的“文化”用法引入中国。20世纪20年代前后，随着中西观念交流碰撞加剧，带有西方语用色彩的名词化的“文化”一词被使用的频率大大提升，并成为当时一些重要学者进行“古今”“中外”的比较反思和辩论的中心词汇，甚至成为“新文化运动”这一时代思潮的核心词汇。对中国而言，古今“文化”一词的最大区别在于从“以文化之”或“文而化之”的动词属性变成了与西方“culture”接近的名词属性。
“文化”的现代学术意涵则主要体现在文化人类学、文化哲学、社会学、心理学、文化研究等领域中，这些领域中对“文化”的理解和诠释往往比较鲜明和有代表性，主要可以归纳为指涉宏观层面的“人类创造的复合体”“对行为产生主导作用的精神和价值理念”，中观层面的“特定的生活方式及其中蕴含的意义和价值”“诠释性的意义对象和环境”，微观层面的“启蒙、教养、追求完美”“值得长久传承的本真性和超越性的思想性作品和想象性作品”等意涵。
对于教育学来说，除了广泛使用“文化”的上述各种层面的意义之外，可能最值得关注的是著名教育学和心理学家布鲁纳的“文化”观。布鲁纳强调了人类理解世界的互不兼容的两种方法。一种是通过逻辑和经验测验得出有关因果关系的陈述，其成果更适宜采用逻辑-数学的科学框架，这就是具有“说明性”特征的“知识”路径；而另一种是通过对相关事件的诠释性重建来获得意义，其目标是要构建一个有意义的叙述或故事，这就是具有“诠释性”特征的“文化”路径。布鲁纳提出，人类的心灵和生活方式的发展紧密相连，心灵要是不通过文化，就根本不可能生存下来。“现实”经由一种由文化社群的成员所共同分享、保留、琢磨并传递给下一代的符号构成（symbolism）而再现。文化是超有机体的，通过赋予意义，将事态置入文化的合宜脉络里，于是人得以理解“那是怎么回事”，文化以此塑造个体的心灵。意义的根源和重要性来自文化，因为它是在文化里被创造出来的。教育系统必须使文化中的成长者在该文化中寻得一套认同，以避免其在追寻意义的途中迷失，人类只能在叙事的模式中建构认同，并在文化中找到它的位置。
根据当代的心灵解释，信念表征的是心灵对世界的适应指向的状态，信念可分为真信念和假信念，信念的位置和价值依赖于其与真理的潜在关系。知识是一种得到证成的真信念，假信念不构成知识。如果把知识定义为信念以及为产生知识而不得不被增加到信念中的东西，那么知识与信念其实是一种相互依存的关系。内在主义者认为，知识是一种复杂混合物，既取决于内在的心智觉知，也取决于外部世界的事实。怀疑论者认为，一个人的信念在常识情境中不构成知识，尽管他们为真，只有在可疑或非常的情境中也为真，才构成知识，假信念或假知识在非常情境中会遭遇失败。这意味着心灵的信念之真，既有一部分来自于可理性化的知识形态，也有一部分来自直觉体认的文化形态。
简而言之，“知识”这个概念现在主要承载和导向的是明确、逻辑、认知的意涵，“文化”则往往导向的是隐含、模糊、意义、心灵等意涵，这代表了人类认识世界的两种不同状态和路径。由此，本文将区别于“知识生产”视角而反映“文化”传递路径的视角，描述为“文化诠释”视角。其强调的东西，就来自传统而言有两种，一种是根植于人类文明基础的宏大视野和境界本根之论，一种是直指人心、精微灵动之“文光”。就现代创生而言，也应该是这两类，总之强调的都是某种德性光明的释放和传播。这两种宝贵的资源，可以用《中庸》之中的“致广大而尽精微”来形容。事实上，重视德育中的文化定位、文化选择、文化取向乃至文化重建问题，指出文化创生是德育课程实施的本质品性，强调德育研究中除了学科视角之外还应该重视传统文化视角，诸如此类突出德育中文化要素或文化传统视角的观点前已有之，但本文所提出的“文化诠释”视角重在表达作为德育理论研究中与“知识生产”视角相对而存在的另一种基本视角、功能及相关路径。
三
两种视角下德育理论研究的意涵与功能
“知识生产”与“文化诠释”两种视角相映成趣。在对其来源、目标、相关隐喻、功能、评价标准等的对照之中，我们可以将这两种视角的特点和价值阐释得更为清楚（表1）。
表1 两种视角的意涵与区别
（一）“知识生产”视角：熔铸“知识公器”
如前所述，“知识生产”的视角主要适合分析现代学术研究和发表制度下的理论研究，更强调学有分科、原创取向、研究方法、知识结构与谱系、知识确证等。“知识生产”的基本途径是说明可对象化的现象、规律、本质，因此需要不断以原创性为重点，在创新中延续，开拓新的可能性，其在哲学观上具有进步主义的某些特征。
“知识生产”指向“头脑”与“知性”，其成果可被隐喻为一种“知识之器”，这意味着其主要依靠理性的力量，如逻辑、推理、实证等，从而获得生成，强调研究方法、知识结构、知识确证等，主要适用于公共理性、伦理共识、方法手段等方面的研究，适合于结构化、模块化传递和分门别类地推进。在评价标准方面，“知识生产”视角下某一理论的“好”，主要需要考察其理论的适用性和表达的明确性，经由时间考验的稳定性，以及对其他相关知识或理论的承载力与兼容性；“不好”往往意味着理论的无解释启发或指导实践之“用”，无思想启迪或功能拓展之“新”，无社会关怀或道义所向之“公”，无法有效完成理论的解释、指导、预测、填充等功能。
德育理论研究的“知识生产”视角可以概括为：运用理性态度和适切的研究方法，观照现实伦理和价值教育问题，将这种思辨或实证所得加以理性表达，以概念化、命题化、结构化的形式呈现出来，以期促进公共理性的发展、伦理共识的产生以及德育方法效果等知识的积累与实证。
（二）“文化诠释”视角：闪耀“文化灵光”
相对而言，“文化诠释”的视角主要适合分析超越现代学术研究和发表制度下的理论研究，更强调本土的、超越的、激活潜隐文化基因等方面的意涵，话语来源主要是中国传统文化、中国思想的诠释传统、当代诠释学理论以及文化研究等。“文化诠释”视角的基本途径是促进理解自身所在文化的意义之网和洞察意义世界。这种视角认为“幸福”“存在”或“道”“德”等只有通过内在的方式才能得到体认，只有通过诠释的方式才有可能被传达，因此可从“本体论意义上之诠释学”的角度加以理解。其核心追求和关注点是人类存在和发展的根本之“道”，而且这种根本既具有形而上的永恒性，也具有形而下的变化性，因此最重要的是在变化性中守住永恒性，即守“中”，在每个新时代和新情境中，通过适应此时此境的新诠释而回到意义之源和超越之境。区别于“知识生产”的以“原创性”为核心，“文化诠释”的重点是“再一次回到”或“再一次领悟或证得”，“新”不是重点，“高度”和“精深”才是重点和难点，所以是在延续中追求圆满。
“文化诠释”指向心灵和德性，对其成果而言，文化如同一道“光”，即与生命相关的，带有能量性的，活泼灵动的，指向心灵并通过意义之网来传递，需要的是领悟、体证、直觉启迪，因此仅靠逻辑、推理等是不够的。“文化诠释”视角强调意义生成，认为意义的生成需要在文化的背景中加以解释，并经由文化的脉络得以传递和生长，承传的过程是“自觉—觉他”，即首先需要个体自身的领悟和觉醒，然后才有可能带来对他者的启迪。“文化诠释”的视角特别适用于个体德性成长与自我创造，其不严格依赖于精细分科，反而依赖多种途径和类型知识的圆融交汇，由于其不属于“专门性”的产出，而是关涉每个人和人类整体的根本，因此往往带来“闻者有益”的效果，这种“有益”未必是即刻见效，而重在韵味绵长、引人入胜的“涟漪效应”。“文化诠释”视角下某一理论的“好”，主要是指其具有超越现实的深刻洞察，具有激活他者对内在意义世界的敏感性的能力，具有唤起精神活泼灵动之觉知的灵韵性，以及具有纯真道德和正义的感召力等；“不好”则往往意味着该理论或言说缺乏源流依凭和意义之根，没有经过研究者本人的深刻体证从而无法获得“修之身，其德乃真”的厚实感和可信感，缺乏“文化”天然应该具有的本真灵韵，因此无法完成唤醒、启迪、照亮、承传的文化功能。
德育理论研究的“文化诠释”视角可以概括为：感悟和承接“文化灵光”，用之照亮自己的“意义世界”，不断激活和深化内在道德觉醒，并将这种感悟和意境加以理论化表达和适应当代生活情境的诠释，以期促进个体道德的内在觉悟。
四
两种视角的关联与圆融
在“知识生产”视角下，现代社会中的德育理论研究就应该视相关知识为一种促进社会进步和人类和谐的“公器”，是一种应该从少数人知道和认可的“个体知识”或“专业知识”扩展为社会伦理共识的“公共知识”，代表了明确化、共识化和稳定化的伦理取向、价值秩序和意义追求。那么这种“知识公器”的源头或灵感来自哪里呢？以“文化诠释”的视角来看，就应该是来自人的本真体验和对意义之源的探索，来自真挚的道德信仰和道德追求。“文化诠释”所阐发的观点或理论，虽然比之“知识”，往往更显个体化或人文性，不那么“硬”，但正是这种本真的灵光，不断在发挥着照亮和唤醒的功能，成为知识之“魂”。
也可以说，这两种视角反映了德育理论研究的两种功能。一方面，如果缺失了“文化诠释”的视角和追求，德育理论研究有可能遨游在知识的海洋中而失去了方向，行进于概念和方法的丛林中而找不到回家的路。另一方面，如果缺失了“知识生产”的视角和追求，德育理论研究也可能只有“灵光一现”，而无法有效参与当下生活的建构，只能呼吁和感召，而缺乏达成知识共识的必要手段和路径。如果两种功能和视角能配合起来，“文化诠释”的根本气质经由“知识生产”而得以显化并稳定下来，“知识之器”能够以闪耀着“文化之光”的品质牢固地承载起促进社会进步和成就幸福人生的使命，那么德育理论研究的意义感和成效一定会更加显现出来。
如果我们同时以这两种既有区别又互相联系的视角来回顾反思新中国的德育理论研究，可能会引发很有趣的思考。“知识生产”的视角会启示着德育理论研究还有大量工作需要去做，从基本概念的内涵理清，到重要命题的提炼论证，甚至各种理论和模式的实证检验，直至发展出比较充分完备而且能永葆开放和更新的理论体系，其任务之多、范围之广，真让人有“吾生也有涯而知也无涯”的感慨。而“文化诠释”的视角则启示着一条古老而崭新的道路，即回转到自身所在的文化根源处吸收营养，以“内在超越，返朴归真”为关键突破，在诠释中实践，在诠释中启迪，从而以点带面、以深带全地发展。这种视角也会不断发出自己的追问：德育的本质在哪里？德育之“真”如何证得？我们是否曾离开过德育的“本真”，现在又在哪里？“文化诠释”追求跳出形式的樊笼，重返逍遥和自然，不过真正能够洞若观火、灵动活泼和激活心灵的文化诠释又岂是信手即可拈来的？文化诠释难道不也是以“公”字和“德”字作为鹄的？当然，这两种视角适用的场域和问题各有侧重，不能彼此替代，也不能排除其他的可能视角，但是当我们以这两种视角来形成某种“视域交融”的时候，其对当代德育理论研究的启发可能更趋于完整和富有开放性。
《老子》云：“为学者日益，闻道者日损。”《中庸》云：“自诚明谓之性，自明诚谓之教。诚则明矣，明则诚矣。唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”自古以来，中国文化中就存在着守护本性而明理的进道之路，以及明理尽性以至于命的进道之路。无论哪条道路，只要守住了本质，就能殊途同归，相会于对道德和真理的不尽追求之途。
就本文的话题来说，未来的研究中，有几个值得关注的深化点：一是从更为深刻的理论根基处检视与完善本文所提出的两种功能观，例如李泽厚关于实用理性与情本体的研究可能会带来重要启发；二是从西方诠释学以及中国古代的经典诠释传统中，进一步挖掘“文化诠释”路径的基本特点和技术要求，从而使得其可以在不断发展中，进一步鲜明自己的特色，从而成为一种为大家所更加认可同时又能充分实现自身功能的路径选择。
作者相关研究
[1]刘峻杉.探寻道德教育的根性——学科视角与文化传统视角的融合[J].教育科学研究,2013，(9):20-25.
[2]刘峻杉.老子的智德观及其德育价值[J].大学教育科学,2014，(2):89-97.
[3]刘峻杉.知识生产视角下的德育专业化——内涵要素与路径选择[J].教育学术月刊,2017，(9):15-24.
[4]刘峻杉,平和光.知识生产视角下我国德育研究的特征与展望[J].全球教育展望,2017，(9):61-72.
（封面图来自网络）
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2020年第1期。此处省略参考文献。如有媒体或其他机构转载，请注明出处。
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