路易·阿尔都塞 | 大学生难题
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【编者按】今天“保马”推出阿尔都塞的《大学生难题》，这篇文章探讨的是教育的性质及劳动分工问题，高考之际，它或许能给我们思考教育问题提供一些启示。但要注意的是，阿尔都塞本人后来对这篇文章有自我批评（见译者说明）。
【法】路易˙阿尔都塞 文
田 延 译
吴子枫 校
对学生、老师、研究人员以及管理者所属的大学环境进行科学分析时，应该而且能够运用的马克思主义理论原理是什么呢？*主要是马克思主义关于劳动的技术分工和社会分工的概念。马克思把这些原理运用于对资本主义社会的分析。它们对分析一切人类社会（就社会形态[formation]取决于占统治地位的生产方式而言）都是有效的。对于像大学——出于显然的原因，任何现代社会，无论是资本主义、社会主义还是共产主义社会，都有大学——这样特定的社会现实来说，它们就更为有效了。
一个社会的存在和发展，依赖于特定生产方式中人们的劳动过程。这一劳动过程是社会的整体过程，它在劳动分工中给构成该社会的每个个体分配了一个位置。这样，在维系社会存在和发展的劳动过程中，劳动分工界定了社会分配给构成这个社会的个体的各种工作岗位[postes]或位置。
马克思已经表明，劳动分工具有两种形式，无论是在工作岗位中和个体身上，还是在其结果之中，它们时而泾渭分明，时而混合在一起；这两种形式即劳动的技术分工和社会分工。
（A）劳动的技术分工，对应于所有那些其存在仅仅是由技术必要性证明为合理的工作岗位，而这种必要性界定了特定社会在特定发展阶段的生产方式。这些技术必要性是被客观地限定的，因而在任何社会中都能够从科学上得到确定。例如，拥有一定生产工具和生产资料的特定社会中的消费品的生产，必然会为这个社会带来劳动的技术分工。在工厂中，这种劳动的技术分工不仅包括技术岗位（熟练工，不熟练工等等），还包括管理岗位（负责组织或掌控复杂过程的监工，工程师，技术的业务主管等等）。
在这种关系中，像大学（它的教育功能以及它在科学研究与发展中的重要作用，与经济和科学生产中的技术必要性相符合）这样的机构，从根本上来说是特定的现代社会中劳动的技术分工的一部分。它在劳动的技术分工中的作用，在于为社会培训[formation]未来的技术、科学和社会骨干，并参与创造性的科学工作。教学性的培训[la formation pédagogique]，即对社会中已有的知识[savoir]（这种知识是社会劳动过程存在和发展的条件）进行传播，对任何社会来说都是绝对必要的；因而，教学性的培训首先以劳动的技术分工为基础。
（B）劳动的社会分工则表现了劳动分工中的一个完全不同的方面。它的功能在于保障社会劳动过程在阶级结构和阶级统治的形式下进行。因而，只有从它反映的是在社会劳动过程中的（社会的、政治的、意识形态的）统治方式这个意义上来说，劳动的社会分工才是技术性的。国家就是以这种方式，凭借其工具——军队、警察、法庭等等——以及所有属于这些阶级统治手段的人员和工作岗位，成为劳动的社会分工的杰出基础。这种分工在生产过程的每一个层面上都产生了深远的影响。对工厂的管理不仅仅是劳动的技术分工的一种形式，它的绝大部分商业和宣传等机器，它用来控制和镇压工人的（合法或非法的）内部机器，都以劳动的社会分工的形式出现。一般而言，矿工成为工头，也就是说从之前的工人被提升到监工的行列，为老板，因而也就是为国家的利益而工作，这是在劳动的技术分工表面下隐藏着劳动的社会分工的典型例子。某些岗位（某些管理人员，甚至于某些工程师）与工厂中劳动的社会分工直接相关，其他岗位则具有双重功能：技术分工和社会分工在一个单一岗位上结合在一起。管理工作常常使一些工人行使这样一种社会功能，即控制/镇压自己的同事。这样，有些人就被赋予两种相互矛盾的功能：一旦他们接受了这些工作岗位，承担了这种职责，那么在某些决定性时刻，社会力量的对比就会把他们时而推向老板一边，时而推向工人一边。
同样的道理也适用于大学，但这有着极为特殊的前提，必须充分理解这些前提。
传统上所谓“大学的独立”或者大学的自由[特权franchises]（例如：警察没有受到校长或其代表的邀请，不能进入任何大学机构；教授几乎总是由他们的同行挑选出来的等等）证明了大学相对于劳动的社会分工所拥有的特殊和“特权”地位。
为什么大学享有这种“特权”？几个世纪以来，抵抗权力的漫长斗争已经赋予了大学这种特殊的地位，在一定程度上庇护它躲开政府机关——即躲开资产阶级的阶级政治。在经历了无数种形式的漫长斗争——这些斗争确立并巩固了这种地位——之后，阶级社会，由于它一切活动背后目标的性质，不得不屈从于对它所需的知识进行传播的组织（在传播知识的同时，它也经常极有可能以科学创新的形式生产知识），屈从于这种组织所需要的独立性。这种知识唤醒了批判精神，并且要求对于所有科学的诞生与发展来说必不可少的思想自由。第一批大学诞生在中世纪的“自由”城市——也就是远离封建政治管制的城市；比如巴黎和博洛尼亚。在这些大学中发生了一些伟大的科学与哲学论争，这些论争关系着现代科学的命运，在许多情况下也关系着现代文明的发展。按照传统，大学代表着“自由的”价值：批判的精神、科学研究与讨论的自由等等。这些并不像有些人危险地指出的那样源于资产阶级的个人主义，而是源于真正的科学价值。把每一项科学活动所需要的自由——这就是它所呼吸的空气，就是所有科学研究的基本前提——与资产阶级经济的和政治的“自由主义”意识形态相混淆，是一个严重的错误。把科学的形式——有时候必然是个体的形式，在一定的环境中，它掌控着全部创造性的科学活动——与资产阶级个人主义意识形态的法律和政治形式相混淆，也是极为危险的。（几个世纪以来，科学发现通常都是独立个体的工作结果：马克思依靠自己，和恩格斯一道得出了他的发现；而列宁则在人类历史的两三个决定性时刻独自工作。）把（有时绝对必不可少的）个体的研究和资产阶级在法律、政治及意识形态上的个人主义混同起来，把集体的形式和科学研究中具有充分理由的个体的或者自由的形式对立起来，对后者进行责难，仿佛它们是资产阶级“自由的”和“个人主义的”意识形态表现；这些都是非常危险的观点，无论是从教学的立场来看，还是从政治的和意识形态的立场来看，都是如此。对于马克思主义者来说，“决定性的环节”并不是知识得以传授、吸收或发现的形式，而是知识的品质本身。
如今，在反对教育组织转变为从属于技术官僚统治目标（即从属于垄断资产阶级的目标）的工具这场斗争中，大学的自由主义是一种现实的政治价值。忽视这一价值就会犯政治错误。因为“自由的”学术是“陈腐的”，所以就疏远学术，践踏大学的自由传统，这也会犯政治错误。一般地谴责“个人主义”，而不认真地把资产阶级意识形态的个人主义与个体的研究在所有情况下都需要的个人主义区分开来，那么，根据特定的情形，就要么会犯科学错误，要么会犯政治错误，要么两者兼而有之（特别是当个体的工作在合理的集体形式——这些集体的形式只有在个体的研究本身的发展和合理化的基础上才能兴盛起来——下展开时，就更是如此）。
对于大学的一切政治（工会）工作来说，关于劳动的社会分工在大学中的应用条件、要点及其后果的科学知识是必不可少的。
如今十分明显的是，在大学中，劳动的社会分工，从而阶级统治，大量地发挥着作用，但它并不只是（或并不主要是）在那些学生和非学生的理论家们寻找它的地方发挥作用。它以一种“使人目炫的”方式（这无疑是人们为什么总是“看”不到它的原因），在智力工作的对象本身中，在大学负责传播给学生的知识当中，大量地发挥着作用。
人们很容易在某些重要的治理措施（由行政长官[préfets]掌握教师的任命，设立国家教育秘书长这一职位，校长提名背后的政治花招，沿着技术官僚和反民主路线进行的教育改革工程，等等）中看到劳动的社会分工——即阶级统治——的总后果。政府的教育改革工程是最危险的，因为它们可能依赖那些建立在理论混乱基础上的错误主张。（例如，最开明的技术官僚原则上并不反对“大学生带薪”，他们会很有限地吸纳学生，并适当地对他们进行超前的职业培训，这种培训对于科学来说虽然可憎，但对技术官僚制却很有用。）无论如何，大学改革的斗争已经超出了单纯的学生斗争的框架，它在三个层面上关涉到整个教育体——技术、教学和研究机构；它同样也关系到整个国家，也就是说最直接地关系到我们，关系到工人的组织、工人的团结，尤其关系到法国总工会（CGT）和法国共产党。将要进行的这场战斗要求集合一切能力、联合所有的大学和人民的力量。
然而，如果人们仅仅在政府的政治和管理措施中“看到”劳动的社会分工的后果，那么，他们就仍然没有触及统治阶级行动（即它的意识形态行动）——这一行动直抵学生从老师们那里所接受的知识的核心——的首要战略点，即阶级利益在大学中的真正堡垒。因为正是在那授予学生的知识的本质中，资产阶级即便不是在短期时间内，至少在中期时间内对学生们施加了它最根本的影响。劳动的技术分工与劳动的社会分工之间永恒的分界线，这种最恒定和最根本的阶级划分，贯穿于大学所教授的知识中。
被传播的知识是真正的科学吗？如果说是，那么对它的传播就确实和技术的必要性相符，因而从本质上来说，这种教学的功能也是健康的，即便它的“形式”相对“老旧”并且需要改革。被传播的知识是纯粹的意识形态吗？就像在某些学科和课程中那样？如果说是，那么教育就是在服务于某种意识形态，因而也就是服务于某项阶级政策，即便它的教授“形式”非常现代。
被教授的那些知识的本质是可疑的吗？被教授的那些“科学”仍然是不确定的、有问题的而且未获得明确的地位吗？它们还徘徊在科学与意识形态之间，在总体上还停留在充满着意识形态的技术层面上吗？因此，教学的功能本身是含糊的，它有两种用途，一种是技术性的，另一种是政治-意识形态的，无论对这种半-知识进行传播的方式是“过时的”还是现代的。所有的学生都将在这里认出大多数的文科，如一般形式的文学史、哲学、法学，甚至有时还有历史，它们通常都是受到美学的、道德的、法律的或者政治的意识形态统治的领域；认出几乎所有所谓的“人文”科学，它们都被选来为现代实证主义的技术官僚意识形态奠定基础。即便在自然科学中，老师、学生和研究人员也能在他们自己学科的教学表现中，辨认出实证主义意识形态的后果，这种意识形态在自然科学中根深蒂固，无可“辩驳”。如果自然科学的教授方式，包括实践活动在内，只是激起学生们的消极态度，那么学生们就是对的。他们通过消极态度来抵抗的与其说是畸变的教学形式，不如说是这种畸变的深层原因，即实证主义意识形态：实证主义意识形态把活生生的科学当死尸一样肢解成许多块，并强行让学生把它们吞咽下去，好像科学真理是一个物。如果这些“物”卡住了学生和老师们的喉咙，那他们就是对的。只要不驳斥这种对科学进行（实证主义）物化的原因，只要没有用真正的教学改革去抵制在自然科学（包括医学和药剂学）中盛行并且经常在艺术中盛行的占据统治地位的实证主义——例如，人们可以通过要求在所有学科（在每一门学科中，不论是艺术还是科学）中讲授每门科学的认识论和科学哲学，并对科学的主题进行全新构想，来要求一种足够新颖的教学形式——只要这些尚未做到，那么最重要的事情也仍有待完成[1]。
一号战略点——这关系到对研究人员、老师和学生思想的阶级统治——在于被教授的知识的性质，阶级划分把这种知识分为两部分：一方面是科学，另一方面是意识形态。
教学的功能
由于这种知识直接引发出了教学的功能（大学的建立就是以这种功能为基础）问题，因此有必要对后者提供客观的分析。
教学的功能把向主体传递一种他们没有掌握的确定知识作为自己的目标。因此，教学的情境建立在有知识的一方和没有知识的一方两者之间的不平等这一绝对前提之下。那些通过其教学机构从社会那里接受知识（社会认定他们应该吸收这些知识）的人，代表了无-知识的一方，或者，如果你们乐意的话（因为无-知识的人仍然有某种知识），也可以称作不平等的-劣等知识的一方。而在社会中被指派向无知者传递他们所拥有的知识的那些人，则代表了知识的一方，或者说不平等的-高等知识的一方。众所周知的学生-老师、教师-学生的关系是这种基本教学关系的技术表达。按照社会通则，社会把教师的岗位授予那些已经度过了学生阶段，因而要比学生年长的人。但是，在某些情况下（成人教育、再教育的课程，等等），教师可能比他们的学生们更年轻；在发生重大政治和社会变革时，更是经常出现这种情况，例如在大规模的扫盲运动中（1917年后的苏联，1949年后的中国以及今天的古巴或者阿尔及利亚），或在对直接来自群众的政治领袖进行的基础教育中（例如，被他们的校友赫鲁晓夫所称赞的苏联工农速成中学[2]）。无论如何，至少在非原始的社会中，学生-老师的关系不是建立在年龄差异的基础上，而是建立在知识[savoir]与对这同一种知识的无-知识之间根本的教学关系的基础上。
“学生的索邦”这个口号，应该在这种明确的关系之下被考察。如果这个口号的意思是索邦不属于警察，那它是对的。但索邦不仅仅属于学生；它还属于他们的老师，属于那能够使教学关系发挥功能的组织，因而也属于它的“技术性”管理者们。在这个旨在反对政府（政府允许警察进驻索邦）的口号中，忘了这一点，从教育学上来说，是一个错误，从政治上来说，则有辱绝大多数教师的信念。
为了与大量公认落后的机构进行斗争而强调年龄差异或者代际差异，也是一种错误。并不是人们或机构的年龄自动地决定它们的教学价值，而是它们在教学中实际起到的作用决定它们的教学价值。那些系统地反对老人或旧机构，支持年青人或新机构的人，应该提防政府的“创新”这个陷阱。技术官僚制多得是高智商的人和新点子。不应该把那种在客观上经常是进步的并以科学为根据的革新主张，同那些纯粹吸引人的新花样混淆起来，这些新花样可能会直接导向乌托邦并引起政治危险。
教学的问题预设了老师和学生之间知识上的不平等，所以无法在老师和学生之间教学上的平等的基础上得到解决。考虑到大学生的年龄已经大到足够上大学了，所以要求系里或学校里的所有咨询管理委员会中有学生代表，这完全合情合理。但学生要求他们在教学组织中的代表与教师代表享有平等的决策权，就大错特错了，因为这与教学功能的现实不相符。学生们要求在教学情境之外的学生活动管理中获得平等的甚至是多数的代表，这是正当的，因为它对应的是社会和政治的现实而不是教学的现实。学生们要求获得与他们的立场以及他们在咨询管理委员会（不是严格意义上的教学组织）中的重要性相一致的代表，这也是合理的。但是，把一个要求（平等表达的要求）从客观合理的领域（各种活动的协调领域）转移到不合理的领域（教学大纲和纯粹教学机构的协调领域），则是错误的。
如果学生希望自己和老师之间的工作关系——即便在高等教育中，这种关系也通常预设了知识和对这种知识的无-知识之间的不平等——组织得仿佛在老师和学生之间存在着一种知识上的真正平等，那他们就使自己陷入了混淆。科学研究所展示的魅力会促使这种错误的产生。更准确地说，存在于科学研究实践中的集体工作形式，预设了研究者之间这种知识上的平等，这种平等使他们的交流与合作取得丰硕成果。但是研究不仅预设了知识上的平等，还预设了一种对于从事真正的研究来说必不可少的知识中的平等，它并不是前一种平等的类像。学生们应该使自己相信，为了真正地从事研究，就需要长期的训练，除非他们所说的研究是指零碎的调研这种技术上的分工，或者资本主义社会所谓的那种研究，这种研究在自然科学与人文科学中都很盛行，研究人员在其中与其说是个真正的研究者，不如说是一个完成由他人安排好了的零碎活计的盲目操作者：这些人是“半吊子研究者”，是统治着研究领域本身的实证主义意识形态后果的牺牲品。无论如何，对业已存在的知识的个人或集体的简单再发现，绝不能被称之为研究，否则书目编辑工作也要成为科学研究了。
以吸收现存知识为目的的集体工作有合理的意义[sens]。这种集体劳动的有序组织具如下意义：它能够节约学生大量的时间和精力。但是，企图通过在黑暗中苦苦摸索去加速吸收现存知识的任何一种方法，无论带着多少良好的“参与”意图，从技术上来说都很糟糕：这种集体工作，只有依靠精确地掌握了学生所需的知识，并且拥有传授那种知识的科学技巧的老师及其助手的引导，才有意义。这种科学技巧就叫做“教育学”。自学的意识形态——无论如何高尚（实际上这种热忱并不会持续很久）——不信任一切“指导”形式，并且把教师们领导的“古典的”工作团体（这种团体被认为是“过时的”和近乎被动的）从那些因为是“民主的”（比如不愿喊老师来帮忙）从而被认为是“真实可靠”的工作团体中区分出来，它所依靠的是关于现实的错误观念，不仅是关于研究的现实，甚至也是关于纯粹教学性工作的现实的错误观念（教学性的工作假定，那些拥有知识的人会帮助以获取知识为任务的学生），这种无政府的-“民主的”教育学观念只会让学生失望。依靠不确定的方法，浪费时间花大量的精力去重新发现本来可以通过合理的方式更直接获得的知识，简直是愚蠢。学生们若沿着这条道行进，实际上会延误时机，因为他们本来可以利用这些时间去接受必要的培训，成为自己想要成为的研究者。
学生们也会辜负他们教授的良好意愿，这些教授因此会在其教学活动中被怀疑，受到不公正的对待，他们的知识被认为是多余的。他们甚至会在政治上疏远教授们，以至于把战斗中可能的同盟者和同志，变成学生们所捍卫的政治或工会事业的敌人。通过推迟科学的训练，有些学生满足于“参与主义”方法，并由此给自己提供了一种关于知识的民主幻象，这些学生会长久地困于一种半-知识中，也就是说，长久地困于这样一种状态中：不能获得科学学习的武器。
因而，反动的资产阶级或“技术官僚制”政府在一切事物上都更热衷于这种半-知识，也就不是偶然的了，相反，革命的事业总是和知识，换言之总是和科学密不可分地联系在一起。和强有力的科学训练相比，用软弱无力的科学训练去控制知识分子，操纵他们并让他们屈从于某项政策——无论有些人会怎么说，这种政策都是通过大量的技艺来落实的——要容易得多。为了给自己提供骨干和教师，政府必须对知识分子进行训练，但它最害怕是对他们进行科学的和批判的训练。（英译本到此结束）
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*这篇文章是对迪克˙贝特曼所翻译的路易˙阿尔都塞的《大学生难题》的部分再版，并略作了修改。法文版发表在1964年1月的《新批评》（La Nouvelle Critique）第88—111页，并且从未在阿尔都塞的任何著作集中重新刊印过。贝特曼翻译的《大学生难题》首见于《扬弃》（Sublation）杂志（莱斯特大学，1967年）第14—22页，相当于阿尔都塞原文第2、第3部分（法文版第83—94页）的简本。该文重新刊印于此，获得了麦克˙甘恩的许可，他是当时《扬弃》杂志的编辑。——原编者注
[1]为了避免任何误解，我应该明确提出，在由教师/学生的活动提出的难题中，重要的是把教的形式（比如，或多或少有效的教学方法）和教的内容（比如，或多或少是科学的知识，或者或多或少是意识形态的知识）区分开来；然后，一旦做出这种区分之后，重要的就是确定哪一个是最重要的，哪一个是第二位的，即哪一个要素是支配性的，哪一个要素是从属性的。内容（知识）是支配性的，形式是从属性的。不用说，这个结论并不意味着我们可以忽视教学形式的变化！但我们必须在其现实性中去探讨它；也就是说，作为归根到底起支配作用的内容的一种功能，作为被教授的知识的一种功能去探讨它。——原注
[2]原文是Rabotfak，即Robfak，这指的是“工农速成中学”（或者也可称为“工农专科学校”）。工农速成中学是前苏联早期的一种教育机构，其目的是专门为那些在国内革命战争时期失去受教育机会的工农干部进行基础教育。——译者注