路易·阿尔都塞 | 革命者爱尔维修
1962年2月10日，阿尔都塞应法国广播电视公司（RTF）之请，做了一场关于爱尔维修的讲座，讲座录音的整理稿后来收入阿尔都塞遗著《政治与历史:从马基雅维利到马克思（1955-1972巴黎高师讲稿）》（Politique et Histoire：De Machiavel à Mar — Cours à l'École normale supérieure de 1955 à 1972， Seuil出版社,2006年5月版），本文即根据这次讲座录音的整理稿译出。
阿尔都塞早年的这次讲座虽然不长，但涉及到了阿尔都塞思想的某些内核，比如这时他已经把“教育”当作是一种社会“再生产”，尤其是“意识形态”的“再生产”；比如他对“启蒙主义”的“改良主义”的批判，已经内在地包含着对“人道主义意识形态”的批判；比如他关于“抽象的”思想“斗争”与“低微得多的、物质得多”的人与人之间“相互对抗的斗争”的区分，也暗示着观念之争的领域，其实不是事情真正发生的领域，从而也暗示着阿尔都塞的意识形态观或哲学观；还有比如他对“机遇”的强调等等，都值得我们重视。
本译文为“保马”原创首发，转载请注明出处并保证译文的完整性。另，《政治与历史:从马基雅维利到马克思（1955-1972巴黎高师讲稿）》已列入“精神译丛”之“阿尔都塞著作集”系列，将由西北大学出版社出版。
革命者爱尔维修[1]
【法】路易·阿尔都塞 文
吴子枫 译
作为一个受过极好教育的人，一个极会招待朋友且在他同时代的巴黎文化界引起如此多的公众兴趣的人，爱尔维修之所以因其著作而引起如此多的愤慨，无疑是因为他并不是一个单纯的普通教育学家。虽然如此，在阅读他的文本时，我们会认出整个一套表达方式，让人不但想起他同时代教育家（特别是卢梭）著作中的精神，同时也想起他们的文字。因此，我们将如实地（天真地）这样来开始：把他看作是一个教育家，然后我们再来拷问，为什么这个教育家竟会引起如此多的愤慨。
首先，他对同时代教育发展中的矛盾具有极敏锐的意识。当人们考察那些关于教育的流行方法时，就会一目了然地发现那些矛盾：在学校里长达六、七年的拉丁语学习期，文字的学习期，对各种事物一无所知，总之，一种形式主义的教育方法，爱尔维修，像卢梭本人一样，称之为经院的教育。这种人文主义的、纯粹经院的教育，与时代的要求相矛盾，也就是说，与时代的各种艺术、科学、技术的发展相矛盾，尤其是与由整个百科全书运动所阐明了的那些发展相矛盾。在当时，人们认识到需要把人塑造成另外的样子，而不是单纯的修辞学家。
正是这种最初获得的觉悟激发了爱尔维修一整套的改革，这些改革并不是他首创的，它们在洛克那里已经存在，在卢梭那里同样也已经存在。比如，缩减拉丁语教育，只进行最基础的拉丁语教育：人们教授儿童学习民族语言，对他们进行科学和技术教育，还在他们身上实施关于各种对象的自然教育。也就是说，人们通过对固体的操作来教授物理学，通过对液体的操作来教授力学，等等。也就是说，人们把他们置于这样或那样的状况中，以使得大自然自己来向他们教授它固有的一些规律：人们从各种词语走向各种事物。然而，更重要的是，在对关于教育的这种矛盾的起源的认识方面，爱尔维修走得稍远一点（但卢梭正好也走到了这一步）。爱尔维修声称，人们不仅在家庭中，而且同样也在学校中，教给儿童一整套事实上与世界的运行相矛盾的行为规范。人们教给儿童一些道德规范，但一到他们长大成人，那曾教给他那些道德规范的同一个神父又在这时候教给他们一些完全是犬儒主义的规范，这些规范是用于让他们在世界上取得成功的，这个世界可能是政治的世界，社会的世界或者经济的世界。而这样一来就[出现][2]了一个根本性的矛盾，一方面是教给儿童的道德，由儿童的父母和学校的老师教给他们的那些规范，另一方面是支配着那个世界（显然这个世界是社会世界）的必然性的内在法则。从这里，我们通向了第二种意识的获得，即不仅意识到教育学方法的矛盾，而且还意识到支配着第一个矛盾的根本性矛盾。
如果我们停留在被理解为教育学（pédagogie）的教育（éducation）层面上，同时如果我们将爱尔维修的思想与卢梭的思想相对照，我们就一定会发现，他们的设想在许多点上相交叉，或者甚至整个地相重叠。但非常让人吃惊的是，尤其是在《论精神》和《论人》[3]的一些章节中（在这些章节中，爱尔维修考察了自己与卢梭的关系），非常让人吃惊的是，爱尔维修对卢梭提出了诸多批评，那些批评既与教育学的难题有关，但又大大地超越了那些教育学的难题的视野。爱尔维修特别批评卢梭相信人的先天的善。他同样批评卢梭把过分的重要性赋予了他称之为“人的生理构造”的东西，也就是说，赋予了人的机体构成。爱尔维修同样还批评卢梭相信天生的道德本能的存在。这些批评，让我们在那些关于教育学的难题的争论（或一致）的背后，发现一个将爱尔维修与卢梭彻底区分开来的理论底子。而这件事使我们能通向爱尔维修那里我将称之为“教育”一词的第二种含义，这一次它再也不是教育学的（pédagogique）含义，而是一种延伸了的教育（éducation），正如他自己所说的，一种非常广义的教育，它与人们给小孩子所提供的学徒期一点儿也没关系，而是涉及到在整个历史自身当中的人的生产。换句话说，在“教育”这个词下面，我们在爱尔维修那里是在与一种关于人类历史的理论打交道。而现在，或许正是这种理论值得去研究。
（爱尔维修，1715-1771）
如果我们想要通过扩展了的“教育”概念的各种形式，去描绘爱尔维修关于人类历史的观念的特征，我们就必须说，他认为人在出生的时候，可以说绝对没有给自己的生存带来任何结构（人生下来有一种绝对的可塑性），人完全是由爱尔维修称之为“机遇”的东西所塑造的，而我们很快就发现，“机遇”事实上受到个体本身所处环境的结构的支配。对于天性完全纯洁并且只有被动性的小孩子来说，机遇首先就是他所生活的家庭环境，他要与之打道的亲人，给他喂奶、向他说这说那、向他讲他可能受到什么惩罚的奶妈。在机遇这个概念（它本身好像没有一定的结构structuré）的各种形式下，爱尔维修在思考的，事实上是环境的影响，环境本身在从个人还是很小的孩童时期开始就已经具有一定的结构了：那就是家庭环境。而小孩子所接受的第二种教育，即广义的教育，是当他变成青少年、然后长大成人就要经受的教育，也就是说，当他开始与一个比家庭儿童的环境更广大的环境相接触时，也就是说，与他附近的朋友、以及接下来与整个的社会相接触时就要经受的教育。而这个时候，正是第二种环境，将通过机遇的形式在他身上产生作用，而且将在某种程度上，某种更强烈的程度上，在他身上打下他自己性格的烙印，并构成他，或更准确地说，生产他。正因为如此，爱尔维修把人的历史描绘为人的全面生产的历史，这种生产是通过环境作用于个人的影响而进行的，其中个人本身被设想为具有一种完全可塑的性质。而如果我们愿意的话，正是这种总体的眼光，使我们能理解当爱尔维修对狄德罗和卢梭的理论进行特别的批判时所致力的双重驳斥。换句话说，对于爱尔维修来说，人并不在狄德罗所说的意义上取决于其生理构造，也就是说，取决于其生理的、神经的结构，取决于其大脑的内部设计。狄德罗会说：如果有人剖开一个傻瓜的大脑，他就会知道那人为什么是傻瓜，而如果剖开一个天才的大脑，他也会知道那人为什么是天才。我们马上就会发现，爱尔维修那里的绝对的环境决定论，更确切地说是人类自由的象征，而狄德罗那里的彻底的个人内部生理构造决定论在爱尔维修眼里，不是自由的决定论的象征，而是相反，是宿命的决定论的象征。
爱尔维修从自己的立场出发对之进行反驳的第二个对手，恰好是卢梭。因为对卢梭来说，个人的生理构造对其历史没有起决定作用的影响——对卢梭来说，个人并没有在生理构造上被预先塑造为有这样或那样的命运。而正是对于这一点，爱尔维修特别敏感，个人（卢梭的个人）在出生和成长时给这个世界带来的是另一种形式的先天结构：这就是他在个人身上发现的、在出生的时候就被赋予了个人的那种对道德易感性本能的设计。（[4]只要回想一下第二篇论文，即《论人与人之间不平等的起因和基础》就会发现，卢梭把自由作为一种起源性的品质，作为一种人类存在的根本性结构，赋予了人，而这种自由从本质上来说被他构想为是一种道德自由，也就是说，被构想为是道德本能的等价物。爱尔维修同样驳斥这种关于人性的原初结构，因为这是一种将会支配整个人类命运的结构——他希望人是完完全全赤身裸体的，也就是说，不带任何原初的结构，从而服从于一切外部环境的影响。在这里，我们面对的是某种激进主义，（如此激进，以至于它决不可能被发表），某种关于环境对人的发展的影响的激进主义，也就是说，我们面对的是人通过自己的历史的全面的生产。当爱尔维修说人完完全全由机遇所塑造时，我们发现，我马上就会指明这一点，在小孩子的教育中，机遇的第一种形式就是直接的家庭环境；在青少年和成人的教育中，机遇的第二种形式就是附近和周围的社会环境，这种环境是非常广义的，因为它涵盖了整个的社会。并且我认为，如果我们想要将爱尔维修最深刻的思想陈述出来的话，那就是力图在某个单一的概念之下，对那些环境、那些在个人的成长过程中要经历的不同环境的整体进行思考。而这个单一的概念，非常让人吃惊的是，我们在爱尔维修的“政府”这一概念的形式下遇到了它。
对爱尔维修来说，社会被概括在他称之为“政府”的事物当中，也就是说一整套的法律：它支配着各种风俗、各种机构、直至教育的细节、从而直至环境在个人身上产生影响的各种最细微的形式。而正是在这里，如果我们愿意这样说的话，将产生爱尔维修整个思想的颠覆性，并且正是在这里，我们才可能把握到爱尔维修内心的想法，把握到他最深刻的思想，那些思想才无疑是他的著作在其时代引起愤慨的起因。但我认为（爱尔维修已经用他自己的词语对此说过多次——我们可以在这里提供一些非常简洁的文本），这种关于教育的一般化了的理论在他看来是理论前提，由此他可以思考如下问题：即通过激进地改革人类的政府模式来彻底改革人类。人们之所以确实会成为傻子、疯子或者天才，只是因为他们生活在这样或那样的政府形式之下。如果政府对于个人的形成和他的命运的至高无上的权力得到了论证，爱尔维修从中得出的结论就是激进的，但这个结论非常简单：要想改变人性，要想改变所有个人的命运，只要改变政府的形式就够了。也就是说，我们可以从政府的改革出发，去想像一种社会改革，以使得在那种社会中，人们不再是疯子、不再邪恶、不再是傻子，在那种社会中，人们可以在某种程度上随心所欲地生产一些天才，并且，总之，人们可以为了社会的需要，而生产一些具有特定素质的人，以使他们预先满足社会给他们提供的职位。
我们特别有责任指出，这种理论上的激进主义，注定只是一种相当平庸的改良主义。因为，归根结底，一旦把这种观念建立在某种关于教育的一般理论、关于历史的一般理论之上，就很难再在十八世纪占统治地位的乌托邦形式（也就是说，向被启蒙了的专制君主进行呼吁）之外，给这种观念找到实现它的其它形式。这样，爱尔维修最终没有提供任何可以将他的革命思想付诸实施的革命方法。他的一切政治努力，都仅限于希望降临一位君主，一位专制君主，这位君主将被充分启蒙，明白必须对政府进行改革，必须让美德大行其道，必须通过改变政府来改变人性。他将把爱尔维修关于教育的一般理论应用到人类身上，他还将是一位教育学家，也就是说，在这种关于政治教育的一般理论中，我们还将发现教育学意义上的、即我们在一开始从其出发的狭隘意义上的教育分支——也就是说，他将对学校进行改革。然而，广义上的教育，也就是说，政治意义上的教育，完全掌握在某个神奇的个人手中，他或者某一天突然出现在政治界，或者是某位能理解爱尔维修的深刻思想并承认那些事实的天才——也就是说，他将是被充分启蒙的，可以将爱尔维修本人向历史所期待的那种改革付诸实施。
归根结底，爱尔维修对卢梭的那些批评或许具有某种意义，它可以既让我们看清楚他的理论的激进性质，同时也让我们看清楚他所具有的政治意识的改良主义性质。归根结底，他向自己所提出的是一种他没有思考其实现手段的目标。我并没有说卢梭对某种真正的政治改革的手段进行了思考，但我要说，很显然，他对他那个时代的社会所陷入的矛盾有清醒得多的意识。特别是，卢梭并不认为，一种总体的政治改革可以通过我们称之为“知性的改进”的方式而实现，也就是说，通过为真理进行辩护而实现。卢梭并不认为真理仅仅通过被陈述出来，就能照亮人们的心智——而实际上，支配着整个法国（还有德国以及那个时代整个的欧洲）启蒙思想的就是这种乌托邦。这种观念认为，真理可以通过自身而生效，而这正是爱尔维修所分享的思想。不过，卢梭却没有这样的确信：卢梭认为，真理与错误之间的斗争采用了一种人的形式，这种斗争不是抽象的斗争，而是在低微得多的、物质得多、具体得多的层次上发生的人与人之间相互对抗的斗争。从个人的角度来说，这一点让我倾向于得出结论说，爱尔维修的激进主义仍然是一种抽象的、纯粹理论上的激进主义，而爱尔维修所指责的卢梭的那些矛盾或许在卢梭那里实际上是一种标志，它指示了一种对真正的矛盾和实际的形势更深刻、更敏锐的思考，那些矛盾和形势不仅是关于人的存在、人的成长、人的历史的矛盾和形势，同时也是他的时代的各种政治难题的矛盾和形势。
[1]在这里，我们把1962年2月10日法国广播电视公司（RTF）播出的无线广播节目“对西方的谱系分析”的文本编辑了出来，这个节目后来收入两盘题为“二十世纪哲学家法国思想录音选”的CD发行。更多的细节，请参看本书编者说明。
[2]在录音中没有这个词。
[3]即《论人及其理智能力和教育》。——译者注
[4]原文只有括号的前半部分，没有另一半。——译者注