丁耘｜理解先于批判

编者按

近日，丁耘老师面向复旦师生做了关于哲学学习的讲座，涉及到理解和批判的关系等问题，本文为该讲座的整理稿。在讲座中，针对近些年流行的“批判性思维”进行了一种“批判性”的考察，丁老师提出哲学学习中“理解”应该先行，“批判”和论证属于第二位。在丁老师看来，人文学科有着某种“泛科学化”趋势，导致了研究者对论证的崇拜，重构经典中一些片段的论证成为研究的捷径，这些做法体现在思维的态度上正是“批判性思维”。他指出，认知活动的前提是权威。借助佛学中的量论以及对某种诠释学条件的讨论，他点明了学习的第一步是以“相信”为基础的理解，而怀疑和批评则可能误入歧途；也进一步阐明经典研读对于哲学学习乃至文明传承的必要性。

本文转载自公众号“三联学术通讯”。感谢丁耘老师授权保马推送，并致谢讲座录音的整理者：裴延宇、李志龙、严杭迪、曹渊喆、冯一、陈修竹。

理解先于批判

哲学学习的哲学考察

丁耘

今天我的讲座题目是“理解先于批判”，副标题是“哲学学习的哲学考察”。大概有五个部分的内容。其中，第五点是小结，第一点是一个简单的引言，重点是在第二、三、四三个部分。

一、论证、证明与前提。求真。

今天我讲的题目是有针对性的。当前的哲学学习乃至文科学习本身的“泛科学化”这样一个主要的倾向和它的一些表现，对我们哲学的教学、文科的教学提出了一定程度的挑战。我们来考察一下这个挑战里包含的一些问题。我所说的哲学研究的“泛科学化”，这里的“科学”是指实证科学或精确科学，而不是哲学在历史上一直有的一种科学的诉求，像康德、黑格尔、胡塞尔都有他们科学的诉求，但是这样一种科学（德文叫Wissenschaft）和我们现在理解的实证科学、精确科学这种主流形态是有所差别的。

我所说的“哲学学习的泛科学化”，具有若干特点，最重要的是对论证的崇拜，这是其最大、最明显的一个特点。这样的特点反映在对哲学史上一些经典的研读和研究方法中，这种“对论证的崇拜”就体现为，重构经典中一些片段的论证。比如说，现在哲学研究的一个通行和主流的做法，就是取经典的一个片段，然后运用大量的、完备的、与此有关的前沿文献，重构这个片段的论证，去考察这个论证的步骤当中是不是有疏漏、是不是完整、是不是经济。也就是说：第一，它的推论是不是正确，里面有没有包含错误；第二，它的步骤是不是跳跃，论据是不是充分；第三，它是否经济。这是说它论证了很多，是足够的，但很多（论证）是没有必要的。以上是比较主流的三种做法。

这样一种重构论证的做法，对一般而言的人文经典的阅读来说，体现为一种思维的态度，或者对于经典的态度——我们很熟悉，即批判性思维。我们复旦大学核心课程的一个模块，标题就是：经典阅读和批判性思维。这里的“批判性思维”是一种对文本的态度，即是批判先行，并用以检查文本自身的推进，特别是论证是否合法。这是我们当前研究与教学上的主要倾向。

我们今天在这里要提出的明确主张是：在哲学学习和一般的经典学习中，当然不能完全排斥批判性思维，但是这样一种批判和重构论证的态度是第二位的。先行的应当是理解，而不是批判。我们今天的讲座，正是要通过自己的方法，达到此一结论。

刚才我们提到的这种（重构论证的）倾向，同学们应该比较熟悉，因为这是现在一种做学问的主流方式。在这个倾向的前提下，我们来问一个问题，就是怎样看待哲学学习中研读经典的意义，如何对待这些经典。

在我看来，这个问题本质上，或者说首先是一个学风，即学术风气问题。因为现在的一些学术体制的要求，实际上是促使大家去走捷径的，即投入愈少、产出愈快愈多，这样越好。这实际是一个学术风气问题，但是在学风问题之下，还有一个认识问题。我们今天主要从广义的认识论上，检讨一下重构论证等阅读经典中的一些问题，也即来看一下“学习”特别是哲学学习本身的认识论之意义。

首先我们要讲的是，对论证的检讨在哲学史上并不罕见。因为论证这个活动，在人类的精神史上本来就是哲学的态度里面所包含的。对论证的检讨，在哲学史上是很多很常见的，只是现在人们又重新地予以重视。但是对经典的意义，在哲学史上的讨论实际是比较罕见的。为什么？因为哲学本身，本来就是重理性的，是从反对对哲学产生之前的各教各派经典之权威的信从态度起家的。这个问题，我们下面讲到“轴心突破”的时候还会再讲。所以在今天，重新检讨哲学经典对哲学学习的意义更加有必要，也更加有挑战性。

我们首先来看“论证”。我们先不谈论证的各种方式——这是当前重构论证的方法最关心的，即论证有怎样的基本形态、论证套路，并取了一些比较花哨的名称。我们主要来讲读书、求知、论证，都是为了求得真理的；但是论证不是求真的唯一方式，而且这个方式本身是有局限的。西方哲学中逻辑学这个学科的创立者亚里士多德在他的《形而上学》第四卷第四章里讲了一段话，我们来看一下：

……但这是由于他们缺乏教育，因为不知道什么事情应当期望加以证明，而什么事情则不应当期望证明。这表明缺乏教育，因为对任何事情都要绝对地加以证明是不可能的。这会是一个无穷倒退，因而也就仍然没有证明。

——亚里士多德《形而上学》1006a5-10

他在前面批评了一些人，说他们缺乏教育——有的译本说缺乏教养。为什么？因为这些人想证明一切。亚里士多德说：“由于他们缺乏教育，因为不知道什么事情应当期望加以证明、什么事情不应当期望证明，这标明了他们缺乏教育，因为对任何事情都要绝对地加以证明是不可能的。因为这会是一个无穷倒退，因而也就仍然没有证明。”

这段话的意思是什么？很简单，所有的证明都是有前提的，这个前提是该证明的出发点。一个特定的证明是不可能证明它的前提的，而是建立在（某种）前提之上的。这个前提则是另外一个证明的结论。如果你需要把这个前提当结论来证明，那么就需要第二个证明。但是这第二个证明，也会有它自己的前提。这样，如果你希望证明一切，也就是说不希望保留有未经证明的前提，如此出现的情况就是“无穷倒退”。实际上还有一个亚里士多德没讲到的可能，就是循环论证。不管是无穷倒退还是循环论证，两者都不是真正的证明，因为亚里士多德说无穷只能是潜在的，无穷是不可能被现实地把握到的。

这是一个比较早，也比较经典和权威的对论证本身之界限的论述。亚里士多德这段话的上下文是《形而上学》第四卷第四章，在这一章他实际是想讲所有的证明都应当遵从的东西：也就是后来形式逻辑非常顺畅地将之总结为“同一律”与“不矛盾律”，也就是基本的形式逻辑的规律。比如亚里士多德在这里是要论证说，“同一个事物同时既存在又不存在”，这是不可能的。但是这一点本身，是没有办法证明的，因为这是其他所有证明的一个前提。

这样的话，诸位可能会想，如果亚里士多德在这里主张“同一个事物同时存在和不存在是不可能的”，如果这不是证明，那么他的呈现方式是什么？这就是哲学经常用到的一种方式，即“阐明”，而不是在逻辑学已经给定的情况下运用逻辑学进行的论证。哲学的任务是比逻辑学的任务更加本源的。逻辑借以开始的东西，对于哲学来说，就是需要加以说明的。但是因为它说明的是逻辑的原理在哲学上面的可能性——比如费希特《知识学》的开始是“A＝A”这样一个形式上和内容上都无条件的原理，但在哲学上这不是本源的东西，在哲学上本源的是“我=我”，而这不是对“A＝A”的运用，那么这样一种做法，是哲学的工作。但是这样的论证，并不是严格意义上借助形式逻辑的一种论证，因为它比形式逻辑更加本源。

我们回到亚里士多德的这一段话。亚里士多德关于刚才我们所引的这段话的道理，在别的地方有一个更加完备的说明：在《尼各马可伦理学》讨论“理智德性”的这一卷里。这是一个非常著名的说法，在那里亚里士多德说，求真——这个词即希腊语“真”或者“真理”这个词的动词形态ἀληθεύω——有五种方式：技艺、科学、明智、智慧、努斯。

——亚里士多德《尼各马可伦理学》1139b15

我们今天不谈其他的，只谈两种，即科学和努斯。亚里士多德说，科学把握真的方式，就是通过证明；但是证明是要有前提的，就像我们刚才引的《形而上学》那段话所讲，证明是没有办法去证明所有的前提的。对于一个特定证明来说，它是没办法证明自己的前提的，所以把握前提的求真的方式不是科学，或者说不是知识——这个词希腊语原文是ἐπιστήμη，可以翻译成科学，也可以翻译成知识；把握证明的前提的求真的方式，在亚里士多德那里叫作“努斯”。“努斯”这个概念说来话长，我们今天没办法讲得很全面。在这段上下文里，我们可以把“努斯”，按照比方说《尼各马可伦理学》一个主流的德译本的做法，翻译成“理智直觉”“理智直观”这个概念。这是一种直觉，不是证明，但它仍然是把握真实性的一种方式。

我们在这里可以顺着亚里士多德的方式讲。刚刚看到他在《形而上学》第四卷第四章讲，证明是没有办法绝对地证明自己的前提的，或者说没有办法绝对地证明一切，总有一些东西没有办法证明。因为我们看到，所有的论证往上溯，推上去，这是一种倒退，但是此种倒退是不能无穷进行的，总要推到一个始点。这个始点，不是某个特定证明的始点，而是科学本身的始点；那么按照亚里士多德在《尼各马可伦理学》里的讲法，科学的始点本身实际上是和努斯这种直接的直觉、直接的把握密切相关的。

这样，我们刚刚就用亚里士多德的两个文本，讲了一个非常简单的道理：论证本身是有前提的，前提是越出了证明和论证的。我们今天要说的是，论证确实是有前提的，对于求知者、学习者和研究者来说，学习与研究即广义的求真，都是有前提的，这一点我们是顺着亚里士多德讲的；但是我们今天要讲出的新的东西是，学习和研究的前提，不只是亚里士多德说的“用努斯把握的东西”。

二、研究与学习中的共同体与信念

我们现在讲第二部分，研究与学习中的共同体与信念。这个部分主要讲理性与权威的关系。

我们在第一部分援引亚里士多德已经讲了，对整个人类来说，对人类的普遍理智来说，有一些东西是无法证明的。在第二部分我要讲，有一些东西对人类理智来说、对人类来说是可以证明的，但是它对个人来说是没有办法证明的。这个“没有办法”不是因为个人的智力等有问题，而是说个人能力的个人性无法证明一切。我举一个例子，我在青少年时期学习数学教材，野心很大，想把数学教材里运用到的定理和我们推演的公式全部证明出来，后来发现这是超出我的能力了。实际上就是如此，对于完全是理性活动的研究或者学习来说，对个人的学习个人的研究来说，我们总要引用一些东西。工科的同学会应用公式，理科的同学做研究要运用Nature或者Science等等国际一流学刊的结论或数据，我们平时也非常信赖教科书上的公式。所有这些运用、引用，我们都通过个人的理性验证了吗？没有。我们所引用运用的东西，本身当然是人类理性的结论，但对我们来说，就是没有证明也不必要去证明的东西。或者就像刚才我用我自己经验说的，个人也不可能证明人类所有的知识总和的。这是人类作为一个类的理智生物可以办到，但对个人来说是不可能办到的。为什么我们不经自己验证就将这些当作真实的东西去引用了？因为我们相信，这些东西、这些书籍刊物是出自学术共同体的，学术共同体有它的信用有它的权威。任何共同体的基础就是信用就是权威。不仅仅是学术科学的共同体，经济的特别是金融的、政治的共同体，例如银行、货币乃至国家本身，它们的基础在信用，最害怕的是挤兑也就是信用危机。孔子有句话讲得非常好，自古皆有死，民无信不立。国家真正的基础是信用。缺乏了权威就没有理性共同体，个人的理性活动实际上一刻也不能进行，因为没有办法通过个人证明所有的东西。

在此，我们对理性与权威这对概念的关系不能抱有一些天真素朴的想法。实际上在认知活动中，除了运用理性之外，一定会诉诸权威。真正的理性态度是如实地认清在认知活动中除了理性之外，权威或者信念起了哪些作用。

我概括一下，上一部分通过援引亚里士多德证明了认知活动有一些前提包含着努斯，努斯在有些语境下就是翻译为理性。我现在说，认知活动有一些前提是权威。那么理性与权威实际上——学过一些西方思想史或者哲学史就知道——是一个对子，（它们）之间是有对立的。但是就像我刚才说的，对这个问题最理性的看法，实际上是把理性与权威的关系搞清楚，看得全面和真实一些。我在这里讲的权威、信念，就是指的那些不言而喻、未经证明就被人类或者个人的研究活动或共同体的研究活动接受的东西，而这个“未经证明就接受”，对于共同体来说其实是必要的，对于个人的研究来说是必要的。很多我们未经证明就接受的东西，实际上活跃在科学的——当然不是前沿部分——基础部分，没有这些东西，科学一刻都不能工作的。比如数字系统、自然数、字母表系统、符号系统（等于、大于、小于、集合符号、蕴涵符号，等等）。特别是字母表，没有字母表，西方的逻辑学甚至一些哲学没有办法展开工作。在这些前提中最重要的一个概念是“是”。刚才我们讲到不矛盾律、同一律、排中律，这些是原来说的普通逻辑形式逻辑的前提，你的逻辑思维不是说对这些前提加以质疑或者推演，逻辑思维是正确地运用这些前提，不要违犯这些前提、公律。但是在这里面，最基本的同一律，A=A，比它更本源的概念是“是(being)”——哲学上最基本的概念，这个概念就是逻辑学和其他全部科学的前提。证明没有这个概念是办不到的，哲学是在这个科学化的形式逻辑证明之前展开工作的，是更加本源的。

刚才讲的这些问题，无非就是说认知活动是有各种各样的前提的。我们这里要讲得比较详细的前提是权威和信念。也就是说理性与权威的对立并不是那么简单的。

神圣权威是一切共同体的基础。最大的共同体是文明体、文明。我们在这里可以看这张比较复杂的图表。理性与权威的对立实际上是在雅斯贝尔斯所说的轴心突破这个时代之后才有的。我这张图表就是二十世纪的德语哲学家雅斯贝尔斯著名的历史哲学学说——轴心突破、轴心文明学说。

轴心文明图表

对这个学说现在有一些批评或者推进，这无需多讲。他观察到有个现象，这个现象当然可以成立，至于对这个现象的解释如何，其他的思想家当然可以商榷。希腊——这个表的中心部分写的西方其实就是希腊——印度、中国，从世界历史来看非常接近。孔夫子、释迦牟尼、苏格拉底——当然不能从我们现在的尺度去看——从整个世界历史来看，他们的活跃时期是非常接近的，基本上是几个点构成了一根轴。这就是轴心突破。所谓突破，就是他们对原来自己的古代文明——今天我们认为孔夫子当然是古人，其实孔夫子也有他自己的古人——孔夫子对他的古人，苏格拉底对他的古人，释迦牟尼对他的古人，都有一个突破。这个突破，雅斯贝尔斯将在希腊那里发生的对西方文明至关重要的突破，用了这一对概念来加以刻画。这对概念源自希腊文，logos/mythos，通常翻译为理性与神话。雅斯贝尔斯在此非常重要的是说，希腊那里发生的轴心突破是理性诞生了，理性从mythos的统治中挣脱出来。当然这对概念这样翻译，包括雅斯贝尔斯这样运用，是有一些问题的。我们在此先不多谈这个话题。我们先讲，实际上雅斯贝尔斯的这个观察是对的，不是理性而是理性所反的东西，也就是权威，对权威的态度是刻画轴心突破非常好的指示。我们看孔夫子，孔夫子讲“信而好古、述而不作”，他实际上是用一种不破坏权威的方式，是一种整理和解释原来权威文献的方式。在他之前有三代文明，都有自己的文献，有其神圣性，孔夫子是通过整理、解释、传承，然后将中国人和儒家的理性态度包含在对权威的尊重和解释之内的。对这点学界研究得已经比较多了。梁漱溟先生比较早地就把孔夫子或者儒家的态度甚至整个中国文化的态度用理性来命名，但是我们千万不要被梁先生这个准确的概括所误导，他的理性不是采取与权威对抗的关系的。这是中国的轴心突破。印度释迦牟尼是完全通过自证与修行悟到了缘起性空、苦集灭道的道理，这都是自证，是对婆罗门教吠陀天启这一套神圣学说的突破。

雅斯贝斯《历史的起源与目标》

回到希腊的问题上，希腊的突破，它的理性态度的最大代表、最典型的代表是苏格拉底。诸位可以在读一些柏拉图的对话录时就能发现，苏格拉底实际上追问的都是对当时希腊人来说不证自明、不加反思地遵循的一些非常基本的标准，一些美德、处世标准，对神、对人、对城邦的态度。在这个问题上，我们从柏拉图对话录中能看到苏格拉底比较愿意或者说多次讨论的一对概念——知识与意见，这对概念能够说明雅斯贝尔斯要用理性logos与神话mythos要说明的东西，但是比雅斯贝尔斯这对概念要更合适一些。

· 理性（reason/λόγος）

· 神话（myth/μῦθος）

· 知识（ἐπιστήμη/knowledge）

· 意见（δόξα/opinion）

雅斯贝尔斯对这对概念的解释实际上有些偏离柏拉图本人的意思，有一些现代人的想法在里面。在这里我们要讲很重要的一点：虽然知识与意见差别很大，但苏格拉底的教育都是从他的谈话伙伴对某个问题——这个问题是苏格拉底提的——的意见出发。这些意见实际上是他们不假思索就可以提出来，也就是说，他的谈话伙伴或者雅典人、希腊人的共同生活是建筑在这些意见之上的。比如说《理想国》开篇，苏格拉底的一个伙伴回答苏格拉底问“正义是什么”的时候，回答的就是助友攻敌。助友攻敌就是一个不假思索的基本意见。

三、对学习的“认识论”研究

我们刚才比较粗糙地讲了doxa，或者信以为真的意见与知识之间的辩证关系，实际上默认的意见在日常生活中是不可或缺的，大家可以反省一下，我们平时生活中有多少场合需要推论。没有，实际上我们是凭借一些信念生活的，这些信念可以是正确的也可以是错误的，并且会在生活中得到验证。我今天要讲的一个观点是，除了在生活中，在学习、研究和认识活动中，信念也不可缺少，并起到了积极作用。为了更好地说明这一点，我用另外的一个学术思想传统，也就是佛学的认识论以及逻辑学的一个传统来说明。认识论和逻辑学是我们对佛学的量论的一个当代解释。量论在印度的大乘佛教传统里，是由陈那和法称两位伟大的论师所缔造的一个学术思想传统。大乘佛教中有六庄严即六位伟大的思想家和学者：龙树、提婆是大乘空宗的巨子，无著、世亲是大乘有宗也就是唯识学的巨子，陈那和法称是量论和因明学的巨子。玄奘法师在印度学习和取经，传承了无著、世亲以及陈那等的学说，传授了唯识系统的经和论。这个我们不多讲，因为量论本身是一个非常复杂的学问，这个学问是需要专门研究的。

六庄严：龙树、提婆、无著、世亲、陈那、法称

我今天之所以用到量论，是因为量论中有一个特殊的概念可以帮助我们更好地理解今天的主题，这个概念就是圣教量或者至教量。陈那论师在他的代表作《集量论》中讨论了之前量论的一些成果并建立了自己的学说。所谓量，在佛学传统中有能、所之分；能量（liáng）,像尺子量一个东西，获得一个确定的结果，是一个活动；量到的结果，也就是量（liàng），这个是量论要讨论的主要内容——有哪些量可以作为真实的东西被建立和接受下来。在我们今天的语境中，实际上可以用一些德国哲学的术语，可以说有真实性的表象，可以被接受的真实的东西，也可以被作为有理由的东西使用的。陈那论师的一个重要观点是认为，量只有现量和比量，用今天的话说就是，可以被当作真实的东西接受下来的只有经过亲身验证（当然，这么讲有些粗糙，并且这不仅包括凡夫的验证）和逻辑推理得到的，他对他之前量论中除现量和比量之外的其他作为真实量引入的东西做了排除。这两个一个是圣教量，也就是佛陀和其他的论师在经典和论典里的话，比如说我们平时讲话为了加强自己立论的说服性，会引证一些大人物的话，这些话在我们的论述当中就起到了在佛教论证中的圣教量的作用，也就是权威的话，陈那认为这个不是真正的量，是似量，但不是量；另一个他还排除了佛家因明中的譬喻量，也就是打比方的一个东西，这个譬喻量我们不多讲。就是说，陈那论师以及追随他的佛学宗派实际上不承认圣教量或者至教量，而当代的一些依据佛学资源展开自己思想努力的思想家，像章太炎、梁漱溟，他们都不承认圣教量。

在这里我要引明末清初伟大的思想家王夫之（船山）先生的一个作品——《相宗络索》其中关于量的讨论。

《瑜珈论》三量外，有至教量，谓值佛出世，及法恒住，所说一实至教，闻己生信，即以所闻至教为己识量。此量从根门入，与意识和合而成，亦三量所摄。若因闻至教，觉悟己性真实，与教契合，即现量。若从言句文身思量比度，遮非显是，即属比量。若即着文句起颠倒想，建立非法之法，即属非量。

——王船山《相宗络索·三量》

《相宗络索》是船山先生依据玄奘的《八识规矩颂》写的一个小册子，内容是玄奘开创的中国佛教史的宗派——法相宗（简称相宗）的基本概念通释和术语体系，“络索”可以看作术语体系。船山是大才，他的究竟立场不是佛教的，但这个书写得非常清楚，基本准确。在出版之后，当代唯识学的重要人物，与吕澂先生齐名的，在支那内学院做过教学工作的王恩洋先生，为它写了一个后记，对这个书推崇备至。虽然船山有一些重要的观点支那内学院的这个学派不认同，但不妨碍他对这本书整体上推崇。

我引的《相宗络索》，就是船山先生讲圣教量，在他的这个文本里叫至教量。《相宗络索》“三量”这一节讨论现量、比量和非量这三量。船山在讨论了三量的基本内涵之后，讲了这样一段话：“《瑜伽论》三量外，有至教量，谓值佛出世，及法恒住，所说一实至教，闻己生信，即以所闻至教为己识量。此量从根门入，与意识和合而成，亦三量所摄。”船山先生对至教量有一个自己的解释，在我看来，这个解释比陈那要巧妙。他的基本观点不违背陈那的看法，但他的结论是非常明智的。就是说，船山先生在这里讲“至教量亦三量所摄”，即我们提的至教量，我们当成佛和菩萨讲的这些话，对学习的人来说，分析下去无非就是现量、比量、非量这三者。“若因闻至教，觉悟己性真实，与教契合，即现量”。如果你听了或者读了经典上的话，一下子证悟了，和佛陀的自证量结合，对你来说也就是亲身验证了。比如说，六祖慧能不认字，听到别人读了《金刚经》一句，忽有所悟，这时候和那一句话契合，这一句话原来是至教量，但对于慧能那个时候来说就是现量，这是第一种情况。第二种情况：“若从言句文身思量比度，遮非显是，即属比量”。就是说，我们这种根器比较弱的凡夫读佛典的时候，开始从字面、文句、上下文里运用自己的知识储备合理地理解，至教量对于学习的人来说就是比量。第三种情况，“若即着文句起颠倒想，建立非法之法，即属非量”。如果解错了，胡思乱想，得到错误的、荒谬的想法，那得到的就是非量。这就是船山先生对至教量的非常重要的看法。

《船山全书》第十三册，收录了《相宗络索》

顺便讲一下，王恩洋先生在当代出版的《相宗络索》单行本后记里对小册子指出了整体的可商榷之处，但对于至教量未置一词，我们可以推想他觉得船山先生的说法是可以接受的。在我看来，船山先生这个讲法是保护了至教量。陈那论师完全排除了至教量，而在船山这里，只要学习得合理、得法，至教量就是一种特殊的现量或比量，是在学习过程中可以接受的。这是我对船山先生《相宗络索》这一段话的理解。

基于这样的理解，顺着船山先生，我们可以在佛学传统特别是唯识法相的传统里，鼓足勇气提一个观点——实际上在一定界限内，至教量是有益的，我们可以重提至教量。我有一些理由，首先是佛学上的一些理由。首先我们看一段出自玄奘《成唯识论》中的话，《成唯识论》的基本观点和陈那的量论都是玄奘介绍到中国来的，两者是可以融贯的。

已入见道诸菩萨众得真现观名为胜者，彼能证解阿赖耶识，故我世尊正为开示。或诸菩萨皆名胜者，虽见道前未能证解阿赖耶识，而能信解求彼转依，故亦为说。

——《成唯识论校释》

这段话中唯识术语我们就不详细解释了。在这里面非常重要的是两个概念，一个是证解，一个是信解。《成唯识论》是唯识学的重要论典，里面最重要的是第八识也就是阿赖耶识，人生死轮回根本的和直接的因在阿赖耶识。

下面是一段《解深密经》，论是论师或者菩萨造的，经是佛说的。《解深密经》里佛陀说过一个偈子：“阿陀那识甚深细，一切种子如暴流，我于凡愚不开演，恐彼分别执为我。”这段话可以和上面一段话互证。阿陀那识和阿赖耶识是一个东西，从不同方面讲，一个是隐藏的意思，一个是执持的意思，是一种先于意识和自我意识的根本识，可以说是唯识学最重要的基石。《成唯识论》这一段话是说，就像《解深密经》里佛陀说的，“我于凡愚不开演”，凡愚是没办法理解阿赖耶识或者阿陀那识的；《成唯识论》是讲，如果要去学佛，入见道位的菩萨对阿赖耶识的理解是证解，是可以亲见阿赖耶识的。见道位是学佛的果位之一，打一个粗糙的比方，按唯识学来说，学佛有五十四位，从初发心开始，从最初的资粮位一直到成佛要过五十四个关，见道位差不多是第四十四位，已经是初地菩萨了，好比说成佛是读博士的话，见道位就是高考过了，其他大量的信佛的人是十信位、资粮位。见道位是非常了不起的，有的学唯识的人说见道位是相当于禅宗开悟或南传须陀洹果的。只有入了见道位，对于阿赖耶识的理解才是证解，是基于自己的亲见，基于现量的理解；在见道之前，不能证解，而是信解。所以，见道之前的诸菩萨（佛教为了鼓励众生，这些也可以叫菩萨）不能证解阿赖耶识，但能信解它，也能为他们开讲；没有证解，也就意味着对大量这个阶段的学习者来说，阿赖耶识这个东西，如果我们自己没有到那个地位，那么它对我们来说不是现量，而是通过比量，通过思考、计度、推论去理解的。

而在《成唯识论》这一段里最重要的字是“信”，也就是说，首先要相信佛陀的经和菩萨的论说的是真实的，然后再去理解，由信而生的解，虽然不能和证解同日而语，但在学习过程中是必不可少的。这个理由恰恰是在佛教传统中一定限度上肯定至教量的非常重要的缘由。如果首先不去信任佛和菩萨讲的道理，甚至无法听懂陈那《集量论》里批评至教量的言论，他建立现量和比量的言论对我们来说就既不是现量也不是比量，而是近似至教量。一切经典中的言论一开始对于我们来说都既不是现量也不是比量，而是有待于我们去信解的东西。在佛教传统里更是这样。《华严经》里讲，“信为道源功德母”，善财童子去一个一个访学，问五十几位得道的菩萨，最后问到普贤菩萨。这个过程代表的是佛教学习的阶段，和唯识学的五十四位是相互通融的。这五十几位概括起来无非就是四个字：“信、解、行、证”，这是佛教的正确做法。首先要信，这个信不是迷信，是正信，也即基于一定理解的信；而信在解之前，就意味着如果不信，也就是所有的东西一拿出来就用怀疑、批评的眼光去看，那么正确的理解是生不起来的。在《华严经》里，善财菩萨代表信，文殊菩萨代表解，文殊菩萨智慧第一，普贤菩萨代表行，最后解和行合一，这是佛教的知行合一。为什么大雄宝殿里卢舍那佛两边一边是文殊菩萨，一边是普贤菩萨，就是代表解和行合一，这就是证。最后究竟位，见道、修道、行道、证道，最后成佛，这个顺序就是信、解、行、证。

陈那造《集量论》

刚刚我有意引入佛教中的一些著名的经和论说明在佛教传统中提至教量是有意义的。下面我顺着这个至教量扩充一下。刚刚我们讲至教量是佛教经典中的言说，在佛教看来，一般的其他学术思想传统甚至宗教传统典籍说的话就不能算是至教或圣教。但一般的教育和学习过程也是一个教，就是说，至教量也是一种教量。这是我自己提的一个概念，把圣教量和至教量普遍化，就是教量。所有的经典的言辞和文句对于读者来说都是教量，即具有教育意义的概念和文本。所有的教量都是从认信开始，经由比量，经由解，导向经典作者自证现量的量，是一个实现过程；而其他经典的教量和佛教圣教量的区别在于作者的自证不一样，佛陀是瑜伽现量，柏拉图、亚里士多德、黑格尔这些伟大的作者也都有他们有自己的思想境地，他们和内学是不一样的。在佛学看起来哲学是外道，但外道也有其验证与自证量，但这个验证——康德、黑格尔、柏拉图讲的东西对于我们来说并不是现量。甚至一开始我们连书都看不懂，它们连比量都不是，就是一个教量，是我们愿意以认信为前提，尽力去理解的东西。

教量即从认信开始，经由比量导向教师与作者自证现量的量，是一个实现过程。所有的教育活动、学习活动在一开始都是这样。对于学生来说，老师给出的东西就是教量。老师有大有小，但只要是真正的老师，不是以其昏昏,使人昭昭的老师，他总有他自己的理解很深刻很全面的东西，但同样的东西教给学生，学生理解的就没有老师那么深入和清楚了。

顺着教量我们再提一个学量的概念，这完全是我自造的概念，我认为它能说明学习过程在认识论中的重要环节。教量的另一面就是学量。中文有一句话叫授受，授就是给，老师给出的东西和学生接受的东西，既是同一个东西，又有不同的分量。黑格尔有句话很有名，说同一句话老人说出来的意味和年轻人说出来的是不一样的。在教师这里，教量是丰富清楚的，但在学生听起来是贫乏模糊的。老师给出的教量和学生得到的学量就是一个需要被理解和验证的东西，不断理解和验证就是学习的过程。但在学习的开始，这个东西是尚未被理解和验证的，所以严格来说既不是现量也不是比量，而是获得现量和比量的出发点。这个出发点在佛家看来就是信，而在儒家这里则是“吾十有五而志于学”的志。信和志都既不是比量和现量，而是一个积极肯定的态度，是一个让我们以后通过比量获得现量、获得亲证，获得学习的各种不同的境界的最重要的出发点。所以《华严经》里才说“信为道源功德母”。

四、学习中的理解

我们现在讲学习和理解的关系，特别是学习中的理解。那么学习中首要的是理解，即使批判作为有方法的、有技术的一个本领，它本身也是需要学习的。这也是需要理解原来批判的典范。实际上这也是通过一个途径可以证明——当然不是唯一的途径——理解先于批判。根据刚才利用佛学的资源讲的，我们有一个基本的观点：理解就是从“信解”到“证解”。

那么这个信解是否是一切学习的起点？或者，有同学说，我不想对我阅读、研读的文本——即使它是经典——有宗教般的膜拜。这当然是没有问题的。在哲学系里，我们可以读各家各派的典籍。哲学的学派、宗教的宗派，我们都可以学习，我们当然不是在严格意义上皈依它。那么在这个时候，信解意味着我们首先要假设、假定这个经典为真，甚至假定它就是真理的化身。为什么？首先，作为一个学习者我们要放下自己理智的傲慢。经典，classics，它本身是历史认可的。它比所有的学术共同体，甚至学术传统都更具权威。最权威，同时也最理性的就是历史本身。因为历史认可是天择，而不是人择。有一些我们现在看起来风靡一时的典籍，很聪明，很睿智，也很迷人。如果过十年，十年是一个尺度，五十年是一个尺度，一个世纪是一个尺度，我们到时候看历史的淘汰，会留下来什么。这也是我的治学态度里有一条想说的，“先想身后，再想眼前”。这个态度实际上是和对历史的信赖分不开的，因为历史本身是使一个事物持续存在的东西，哪怕有些看起来不是特别好，甚至不是特别合理的东西，为什么历史让它存在？这个里面的矛盾要上了一定年纪的人才能理解，在我看来，孔子说的“知天命”实际上是有一层这个意思的。当然我们这是泛泛地讲历史，经典就更不用说了。各家各派的经典本身就是历史认可的。

那么哲学会遇到这样的尴尬，我们可以从苏格拉底来看。虽然苏格拉底自己是不信赖原先希腊诗教传统里各种各样的经典的，他不信赖史诗，不信赖悲剧、抒情诗。当然他不是以鲁莽的态度，他对这些作品、这些哲学之外的经典，读的是很通透的。但是哲学自己，即苏格拉底不信赖经典本身成了一个经典，成了柏拉图也好，色诺芬也好，写下来留给后人的经典。我们要学习那种对原来更古老的经典或者是比较直白的批评，或者是持保守性的微词，对这一些我们都是要通过学习轴心突破以后的经典来完成的。

所以，在这个意义上，我所谓的信解，首先是假设这个经典是真的，是没有错的。也就是说，它即使有错，也不是初学者能够发现的那些低级的错误。或者说在经典这个层面上，到了柏拉图和亚里士多德的高度，他们两个人可以相互批评，但是这个相互批评不是我们初学人眼中的谁对谁错，到了最后就是人类理智所面对的不同可能道路。

我在前面，讲信解也好，证解也好，都是借着佛家的名相来讲。下面我用西方哲学的资源，从另外一个角度来讲一下“学习”和“理解”的关系。我们可以看一下亚里士多德《论灵魂》里面的一段话：

对潜能和实现也应该加以区分，我们可以说一个人有知识，因为人就是一种知者，能够具有知识；或者我们说一个人是有知识的，是指它具有语法知识。这两者具有潜能，一个是因为他是这样的种（γένος）和质料（ὕλη），另一是只要没有什么外物阻止它，当他想沉思时就能够沉思。两者是潜在的知者，都可以变成现实的知者。但是其中一种是通过学习发生质变，而另一种则通过另外一种方式，从拥有（ἔχειν）而不运用知识，进入到实现活动中（εἰςτὸἐνεργεῖν）。

——亚里士多德《论灵魂》417a22-b2

它大体的意思是讲“潜能”和“实现”这对概念及其关系。这段话在亚里士多德研究中是非常有名的，就是说潜能及其实现有两种意义。第一种意义，是说一个人是潜在的有知识的。比如说一个幼儿，他没有学习，也没有知识。说他是潜在的有知识者，就是说他可能拥有知识。从可能拥有知识到他现实的有知识，是通过学习发生质变的。第二种意义是说，潜能指一个人已经有了知识，这个知识实际上就是作为一个能力。那么能力的实现是运用这个知识。比如他会说希腊语，但是他没说。那么这个时候会说希腊语，在他没说的时候，对他就是一个潜能；说的时候，就是个实现活动。但是第一种意义是指在没有学习的时候而没能实现的可能性，好比一个中国的小孩儿，没学过希腊语，你说他可能会说希腊语，那这是要通过学习发生的质变。我在这里引这一段，就是要讲在亚里士多德那里，通过这个特例，他想到了学习在潜能和实现之间的转化起到的作用，这就是亚里士多德这段话的意思了。

但是，我下面顺着亚里士多德这个话，往前推一步，做一个推进。这个学习本身，也是一种能力。我提醒同学们注意我这个推进：学习本身就是一个能力。刚才亚里士多德讲的这个学知识，只不过是学习这个能力的一种特定的运用。任何人会的基本上所有的东西，都是要通过学习来实现的。也就是说，人之为人的那些能力，它的实现需要通过学习来促成。这样的话，对学习的这个估计就要比亚里士多德刚才那段话来得更普遍、更重要。“学习”实际上是（那些可以属于努斯的）能力之能力。我希望同学们体会这个意思。在亚里士多德那里，他喜欢把学习做例子讲，但是他没有赋予学习这么重要的地位。如此这般强调学习的，我等会会稍微讲一下，就是孔夫子。《论语》里的第一句话就是讲这个“学”，“学而”篇开宗明义就是讲学习的。

我们回到亚里士多德。亚里士多德在《论灵魂》里讲，人之为人，就是比起动物更不用说植物（动物和植物在亚里士多德那里都是有灵魂的），人类灵魂会多一点点，就是人与禽兽、草木者有别的几希，这个“几希”就是决定人之为人的“努斯”。努斯这个概念，我们之前在引《尼各马可伦理学》的时候已经提到，那里的意思和这里的不一样，但是实际上加一个深度解释或许是可以贯通的——我们这里且不做，这个是不同的上下文。那么这个努斯在希腊语里面，它是个名词，对应的动词就是“思想”。这个“思”，在希腊语里，和我们平时讲的“思考”不大一样，有一些像我们刚才《尼各马可伦理学》中说的“智的直觉”或者“理智直观”那个意义上的“思”。这些我们也不都去讲，亚里士多德的《论灵魂》是一门大学问，我们这儿当然没办法多讲。但我要说的是，在亚里士多德的这个非常重要的概念“努斯”那里，我们就会发觉，努斯之为努斯，取决于努斯的这个“用”。它的活动，它的运用就是“思”，这个应该是没错的。问题在于，这个“思”，对于人来说（对于神圣的努斯来说，是另一回事）、对人的灵魂来说，即使他的灵魂里面有努斯，他也不会生下来努斯就能正常运用。思维（这里指广义的思维）本身是需要学习的，我们进大学，特别是进哲学系，非常重要的一个任务就是通过不同的课程学习思维。如果说思维作为一个能力本身是需要学习的，那么学习其实就比思维更加基本。学习是一切潜能的潜能，它也是努斯这个思维能力的能力；只有通过学习，才能把努斯之为努斯、人之为人的思维之潜在性实现出来。我现在推到了这一步，从努斯及其思维推到了学习。

但是我接着还要往下推一步，也就是说，这个学习实际上取决于学习者的主动性，或者用孔夫子的话说，“学习”立足于、发生于、产生于、取决于学习的“意志”、学习的“志气”。我们看《论语》里面非常强调学习。“学而”篇第一章“学而时习之”我们刚才提到了。我们再看非常有名的：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”整个这一章，我到最后稍微讲一下；我在这儿只取这一章的第一句，就是“有志于学”。“有志于学”实际上是比学习更加基本的。今天来听讲座的同学，都是学霸。我们都知道学霸的对立面是学渣，学渣不一定说他的学习能力不行，有很多是不感兴趣，没有学习的这个“志”。东玩西玩，心定不下来。这个“志”，实际上就是比学习本身更加基本的东西。

实际上，孔夫子在《论语》里说的一些话，就是对学习的一个非常亲切又很全面的描述。比如说第一章：“子曰：学而时习之，不亦悦乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”实际上描述了我上面说的学习或者认识的一些条件。这些条件，不是先验的，但是对于一个具体的人来说，没有这些条件，他实际上是学不到任何东西的。首先，这个“意志”的意思是什么？意志一定是有趋向的，它一定趋向一个可学的东西，而且本身就是不容分说，没有理由地认定这个可学的东西是存在的。所以意志里一定是包含着“信念”的。这个话题其实很微妙，是可以讲得非常非常深的。就是意志怎么从本体论上去理解，信念也是这样，这和实存有关系，但是我们在这儿不多讲了。

刚才讲，学习的意志一定趋向有可学的东西的，而且是在他趋向的这个世界里的某些东西，就是说，他这个可学的东西有它的承载者。这个承载者要么是人，也就是老师；要么就是书，还有一些是在他的同伴身上。这就是一个学习的世界。说到这儿，我们实际上有一个机会拓展一个话题。我们刚才讲了理解，然后讲了理解对学习的作用，讲“有志于学”，那么接下来我们回到作为学习的最重要的环节“理解”上。这个理解，实际上是有一些条件的。在哲学里，理解实际上不是一个特殊的概念。

《真理与方法》德文版封面

“理解”本身可以被当作一个通常的词，也可以被当作一个哲学概念来使用。我们一会儿会讲到，理智（understanding）或者在康德哲学中被翻译为知性的那个词本身就是理解力。对理解这一概念的正式的哲学讨论，这门哲学或哲学学派叫解释学，或者翻译为诠释学、释义学等，Hermeneutik这个词的词根是希腊神话中神的使者赫尔墨斯。当代诠释学中一部重要著作是《真理与方法》，伽达默尔在此书中讨论了关于理解的诸多问题以及理解的条件。我在这里主要讲理解的条件，但并不直接采用《真理与方法》中的学说，不过有些观点可以追溯到这本书。

在我看来，理解有这么几个条件。第一，理解都是从信解出发。我们这里所讲的理解并不是普通义，如理解一句话或一个命题、孤立的几个命题，你当然可以不信而解，“我理解了这句话，但是我不同意”，这个同意或者不同意本来就是建立在理解的前提上，所以理解没必要和同意、信念捆绑在一起，这是非常简单的道理。这里涉及的是一个孤立的命题，你可以不信，但假如是一部典籍，我们要去理解它时，如我刚才所说，这个条件实际上乃是理智的条件，信念本身是理智运转起来、对理智而言的条件，这一条件就是假设其为真。

假如你抱着怀疑的态度，你是找不到真解的，也许你可以找到几个漏洞，批评这部书，将它贬得不值一文，然后把它扔在一边，这是我们今天聪明的或者自以为聪明的年轻人最喜欢做的事情。但是这种做法除了让你发现这个世界充斥着你这个年龄可以发现的错误之外，让你能够取悦自己的虚荣心之外，你还能得到什么呢！所以我自己的个人态度（也读了几十年的书了）是，假如我读不懂典籍，我不是去责怪这部典籍，而是责怪自己现在没有能力去读懂它，这是千百年来最正常不过的学习态度；而不是首先用什么批判性去对付它，去消灭世界上我不能懂的东西，认为我不懂的东西都是错的，都是故弄玄虚、不值得学的，这恐怕是一个非常恶劣的学风。

如我刚才所讲，理解典籍的第一个条件就是信解，学习典籍就是要从信解出发，假设它非但是真，而且非常高明。它超出了我现在的理解力，即使我第一遍就读懂了一些。在我看来一个比较正确、健全的阅读态度是，它实际上比我现在所能理解的更加高明。“学而时习之”的一个意思就是我不断去温习它，“温故而知新”，隔几年就去看一遍。有的书是可以看到老的，就是因为随着你的年龄和理解力的增长，你从书里发现的道理越多，而且越高。

理解的第二个条件是，理解是直接的，或者说理解具有最终的直接性。我们刚才讲到，在单个话语的理解中，就像学外语那样，你不是通过推理去理解，而是要么你一下子就听懂了，要么你就是没听懂，听懂与否并不是通过推理，理解本身是有直接性的。但当你在读一个比较深奥的典籍时，就像我们刚才讲到船山论比量的时候，你当然会运用各种各样的推理或其他的理智活动——比较、概括、推论和印证等，这里面当然是有步骤的，但是最终的理解或者说豁然贯通一定是顿悟，一定是直接的。我强调这一点的意思是说，通过玩弄论证，是把握不到一部书真正的意图和核心的，因为论证都是间接的。这是第二点。

第三点，理解都具有整体性和境域性。伽达默尔在其著作中提出或者运用了一个著名的概念，就是境域。但我先强调整体。理解实际上是从整体到整体，也就是说，理解肯定是从整体出发的。我不是太同意“解释学循环”这个讲法。理解其实并非从部分到整体，整体永远领先于部分的总和，部分的贡献是充实整体，而非构建整体。我以前在上课的时候经常举这样一个例子，我们在校园里找一个教室上课，肯定是这样进行：首先是在哪个校区，比如邯郸校区，接着是第几教学楼，然后再落实到哪一层楼，哪一个教室，如此从大到小，你才能准确地给一个教室定位。认识本身就是整体在先的，只不过这个在先的整体是空洞的、贫乏的，需要部分去加以充实。仔细想来，这里并不存在一般理解的解释学循环，当然这个观点会引起争议，这是可以讨论的。我自己对“理解”的认识是，它实际上是从整体到整体，即从一个草图性的整体到一个内容比较完备的、充实的整体。理解的整体性还体现于，对整体的理解实际上非常有助于对部分的理解。我在讲座一开始提到，现在通行的做法是哲学史中的重构论证，即把一部书的片段抽出来，然后在片段之内去理解它，这样做固然有助于从细节上去理解这个片段，而更重要的是看这个片段在这部书整体的谋篇布局、完整的论证结构中所占据的位置，这一点实际上才是首要的。整体的理解或者上下文有助于我们对部分的理解。这就是理解的整体性。

然后我们讲讲理解的境域性，即境域融合（Horizontverschmelzung）这个术语所讲的东西。境域（Horizont）当然是一个现象学的概念，基本意思是地平线，有时被翻译为“视域”，对于那些熟悉现象学、胡塞尔、海德格尔著作的同学，这个概念无须多加解释。在解释学中，境域涉及理解者的生活世界以及他既有的世界观，这个世界观并非他有意选择的，而是他在生活中逐渐积淀、自发或半自发地形成的。德国伟大的教育家、语言学家洪堡有一个非常有名的观点——“语言就是世界观”。实际上一个人的母语（人没有办法选择他的母语）塑造了他，而不是他在若干种语言中选择了这门语言作为他的母语，母语是他所摆脱不了的，他是被抛到作为语言的这个世界中。所以在理解中，最重要的条件就是理解者本身所生活的世界，在有作者的文本理解中，他所要理解的并不是特定片段或词句，最重要的是去理解文本的意图，这就要放到文本及其作者所处的整个世界内把握。这种理解并不是刻意发生的，伽达默尔通过“境域融合”的概念将“理解”解释为理解者和文本这两边的境域在理解的过程中自然地融合起来。当然对这种说法，不同学派可能会加以批评，我们不涉及这些，因为我们所处理的是理解者对文本的理解，不涉及人与人之间的交互理解，后者会更加复杂一些。这就是理解的整体性之后的境域性，即理解都是在境域和境域之间发生的。

第四点，具体的理解是可调整、可深化、可趋真的，用之前讲的佛家的说法，也即从信解到证解。总的来说，在这个过程中，可能只有最后一点可以通向某种批判性，因为批判性可以作为一种调整理解、深化理解的验证方式。但是这跟我们通常所说的“批判性思维”所强调的批判性可能有所区别，因为作为一种修正自己理解的检验方式的批判性，是服务于整体的、对文本的正确理解的，而不是相反。

那么现在到了讲一讲，理解和批判究竟是什么关系呢？我们在之前已经一再涉及这个问题，只是没有去正面地加以讨论。如我刚才所讲，严肃地去理解“理解”这个概念，理解就是理智（understanding/Verstand），是知性或者广义的理性。我们知道，“批判”这个词在近代哲学最重要的出处是康德的批判哲学，康德在三大批判中的第一批判——《纯粹理性批判》中就首先解释了“批判”是什么意思。

但我所理解的纯粹理性批判，不是对某些书或体系的批判，而是对一般理性能力的批判，是就一切可以独立于任何经验而追求的知识来说的，因而是对一般形而上学的可能性和不可能性进行裁决，对它的根源、范围和界限加以规定，但这一切都是出自原则。

——康德《纯粹理性批判》第一版序言

康德所理解的“批判”和我们所说的批判性思维不太一样，首先它并不是针对特定的某个论证或文本，而是针对人类所具有的理性能力和基于这种理性能力所能提供的几种论证，它不是为私人来使用的。第二，批判实际上是“对理性的根源、规范和界限加以规定”，特别是检查它的界限，也即到什么地方为止，这并不是我们在今天的语境中想当然地认为的意思，它是一种限制，而非单纯否定的态度。我接着康德的话往下讲，批判本身实际上只能出自理性，这是康德这里未曾明言的。《纯粹理性批判》是批判广义理性的一项工作，但这个工作只能出自理性，批判理性的理性是一种关于理性的理性，它本身就是理性或者思维的一部分。

我稍微谈论一下“批判性思维”这个说法。这种说法已经成为大学教育甚至中学教育中不假思索就被认为是政治上正确的东西，它是来自大洋彼岸的一个通行的教学方法。但是在我看来，就这种说法而言，批判性思维本身需要我们来批判一番，我说的批判并不是那种打棍子的大批判，而是理智地加以考虑。如果“批判性”是全部思维的修饰语，那就没有必要单独强调批判性思维，只需要讲“学习思维”就可以了，也就是说，假如全部思维都是批判性的，那么“批判性思维”这种说法就是重复性的叠床架屋。

如果批判只是某一种思维方式，那就更没有必要单独强调我们所学的是“批判性思维”了，因为这是有误导的。思维中有肯定、有否定、有否定之否定，这些都是同样重要的，思维中绝不是只有批判态度，甚至对于文本、对于事物、对于世界、对于人来说，理解都比批判更加重要（当然不是说理解可以取代批判，而是说理解比批判更加重要），当你要搞清楚你所批判的东西是什么的时候，你所发挥的是你的理解力。所以如果仅仅强调批判性思维，那么可能会破坏思维的完整性，而不知道思维是用来干什么的。黑格尔讲的思维范畴系统是完整的，要比反思和批判更高一些。哲学上讲的思维肯定更深一些，对于认识真理而言，批判与反思只是其中的一个环节。

我们开始接近我们的结论。今天整个讲座都是在讨论学习，对于学习来说，比批判更重要的是理解，所有东西都是服务于学习的。首先通过理解和训练来学习，而不是通过批判来学习。假如善意地来理解批判，那么批判可以被当作训练的一部分，如我刚才所说，在一个正常的、在我看来更为合理的学习过程中，它是后于理解的。

最后回到刚才提及的两个资源，一个是孔夫子在《为政篇》中所讲的他学习的阶段，一个是《华严经》里所说的佛家学习的四个阶段。在此我们可以尝试着让佛家和儒家各自的学习来互证。我们用信、解、行、证，实际上可以解孔夫子所说的从十五岁到七十岁的不同学习阶段。“吾十五而志于学”，这是信的阶段，“有志于学”是确信有东西是可以学的，这些东西是正面的、肯定的东西，是值得去学、必须去学的。十五到三十，信之后是解，“三十而立”是解的一个完满，是标志着解的这个阶段。“四十而不惑”，有一种传统的对这一章的解法将之解成“不惑于事”，“三十而立”是指在原则上确立了一个普遍的道理，那为何还要十年才能克服困惑呢？“惑”乃是惑于具体的事情，所以三十到四十是“行”，因为“行”是和具体的事情打交道。“五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”，五十、六十、七十是“证”的不同阶段，证于天、证于人、证于己的不同阶段。这是非常粗糙的一个理解，我相信佛家和儒家中都会有人不同意，但是我自己的体会确实是这样。我如此理解是想强调，在孔夫子那里，信解起了非常关键的、发动性的作用。

五、小结

最后，我们总结一下今天的讲座。我在一开始讲到，学习、理解和批判性思维等都是认识论的问题，但也是学风的问题。讲座的主要内容是认识论的问题，在讲座的结尾部分，我想回到学风问题上。熊十力先生的遗作《存斋随笔》中有一段话，是他读船山先生的一段话有感而发，讲学风问题：

盗虚名者，抑实修而趋浅薄……务虚名者逞志于社会，则实修之士不得不被抑，将率一世而趋浅薄。

如果世道或者学界的风气是，大家发现走捷径的人成名快，那么慢慢地，下一辈人的学风就会被走捷径的人带走，大家都会去走捷径求成名，且认为这样做学问才有意义。就像老百姓会说：“你做这个事图什么？你读了这么多年的书，没看到你得到什么，名声也不大，那么你图什么？”心眼比较活泛的学者因此就想走一下捷径，投入得越少，产出得越快、越多，名气越大，结果实际上会把自己害了，不但把自己害了，而且还把学生以及整个学界的学风给败坏了，对世道人心是有害的。熊十力的这段话是发挥了船山的话，船山那段话实际上是讲晚明的学风。简言之，老老实实读经典，一部一部地啃，看起来是慢的，成效确实比较慢。现在甚至本科生都想扬名立万，在这个风气下，大家可能都耐不住性子去读经典，再说经典也确实比较难读，这是一个风气的问题。在千百年的学术史上，如果哪个时代出现了这样一种学风，这个时代实际上是比较危险的。这是第一点。

第二点，我们拔高了讲，一个文明最好的代表是艺术品、风俗、制度，艺术品包括最显眼的建筑、城市、博物馆中陈列的艺术品，但最重要的代表是伟大的书籍，因为艺术品，尤其是在博物馆中陈列的艺术品只是遗迹，是供我们发思古之幽情的东西，但伟大的书籍是活着的，只要现在有人用正确的方式、正确的态度去理解它、去读它，它会延续地活在我们身上。所以理解经典，就是在传承文明。如果我们都觉得古人是些没有开化的、愚昧的人，他们写的书完全不需要看，那么这就是割断与人类文明的关联，批判先行的那种否定的态度就是与以往的文明决裂，这实际上是现代科学的态度，但哲学乃至人文学科中，对文明中伟大著作的态度不应是这样的，它们不是博物馆中的陈列品，而是活的东西。

最大的学术共同体不是一个当代人的学术共同体，它是有历史性的。我们选择用什么样的语言写书，比如前两年我不得不用一种比较浅显的、不是特别典雅的文言文写作，这也是一个选择，即与近代、古代中国的学术书籍有一种连续性。如果你选择用英文写作、用德文写作，那也会有一种超出你设想的意义的。就是说，第一，你写东西是要给谁看，第二，你归在哪一个脉络下，包括你的引用——你引了谁、参考文献是哪些，这些实际上都是你在选择你的归属，说得粗糙一点，也就是“你认谁做祖宗，传谁的道”。共同体当然是已经给予的，但同时也不是现成的。共同体的延续也是需要后人的选择和继承。前面讲了许多，其中很重要的一点是经典和特定的学术共同体是有关系的，包括参考文献、二手文献都是有关系的。这是我要小结的第二点。

最后一点是，我希望在哲学上提供一些新的、算是我突发奇想的东西，可能比较难以理解，所以我在此再加以总结。第一，我重提了教量、佛学传统中的圣教量或至教量，当然这不是挑战陈那和量论，而是说，圣教量仍然是有意义的，不能一笔抹杀。我用了船山《相宗络索》里的一段话重提了至教量，且将其扩展到普遍的意义上，它不只对佛教重要，对一切的、普遍的教学（只要世界上有教有学），教量都是重要的。第二点与之相关，我提出了学量，而且在讲座中尝试从认识论去探索教和学的认识论意义。第三点我提出了努斯一个非常重要的、比思维更基本的能力是学习，但也讲了比学习更加基本的是趋于学的志气——气志和心志。以上三点，都是本讲座中出现的、同学们听了可能会感到好奇或者不悦的新东西。最后，我想留下一个问题，涉及学习的成就。我们这个讲座从头到尾都是在讲与学习有关的问题，学习当然是要有所成就的，对学习成就来说，最重要的到底是“你在外所学到的东西”，还是“学习者的灵魂或努斯所固有的东西”，这是学习所引发的认识论的最重要的问题，可以说是认识论的基本问题，在柏拉图哲学那里，学习和回忆联系在一起，回忆和理念说联系在一起。我再指出一点，前面用了唯识和量论的一些资源，这个问题也是唯识学的一个基本问题，即成佛的原因究竟是熏习的还是固有的如来藏，第八识之后有没有第九识，这是唯识学内部和唯识学与其他宗派争论的最基本问题，当然这是留给同学们进一步研究的。