对学生全面发展的评价改革要把握好六大关系 对学生全面发展的评价改革要把握好六大关系
习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话中强调，要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》指出，要“构建教育良好生态”“促进学生全面发展、健康成长”。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，对学生评价改革的重点任务是“促进德智体美劳全面发展”，改革目标是“促进学生全面发展的评价办法更加多元”。这些任务和目标蕴含着十分丰富的内涵。要实现学生评价改革的任务和目标及其丰富内涵，落实落细落地学生评价改革，突出学生评价改革的成效，应把握和处理好六大关系。
把握处理好“五育”之间的关系，
推进“五育”评价相辅相成
德智体美劳“五育”是一个有机整体，是“教育”的五个方面，应用系统思维和辩证思维理解、把握和处理“五育”之间的关系，在学生培养和学生评价改革中进行系统思考、一体推进。首先，“五育”各有侧重，但不能偏颇，更不能偏废。在学生评价改革中，必须“五育并举”。其次，“五育并举”不是互相孤立的，更不是互相割裂的，而是相互渗透、相互依存的。在每一育中，都渗透着其他各育。因此，在学生评价改革中，如何考量每一育评价中内在渗透的其他各育的因素，是学生评价改革的难点和重点之一。最后，“五育”之中，德育处于优先和核心地位，不仅贯穿于其他各育之中，而且引导和决定着其他各育的方向。因此，学生评价改革，要突出体现“以德为先”，这也是开展和加强“课程思政”建设的重要理论依据。“五育并举”“五育互渗”和“德育贯通”既是把握处理“五育”关系的三个基本点，也是学生评价改革的三个立足点。
把握处理好标准化与差异性的关系，
实现共性评价与个性评价有机统一
学生评价是标准化和差异性统一的过程。学生评价改革既要遵守标准化，也要体现差异性。标准化主要指由教育行政部门和（或）专家制定的专业建设标准、课程质量标准、学业水平标准等人才培养标准体系，普适性、统一性、底线性、基础性是其基本特点。这些标准是学生培养质量的基本保障和学生综合素质评价的基本依据，要贯彻在人才培养方案中，落实在具体的教育教学工作及其成效中，并最终应用到对所有学生的评价中，这是适用于全体学生的共性评价。差异性是指由于学生的身心禀赋、思想观念、价值取向、学习环境等差异而具有的个性差异、特殊潜能等。学生的个性差异和特殊潜能是有教无类、因材施教、因势利导等教育理念和学生评价及其改革的重要依据。这需要对具有不同个性特点的学生进行有针对性的个性评价。在学生共性评价的基础上，不能忽视学生的个性教育和特殊潜能的发掘，更不能以共性评价替代甚至淹没个性评价。
把握处理好客观性与主观性的关系，
达成主观评价与客观评价内在一致
学生德智体美劳全面发展，是通过对学生的价值塑造、知识创授和能力提升这三个维度来体现和实现的。这三个维度既具有客观属性，也具有主观属性。可量化、可测试的考试成绩等所体现和实现的学生发展，基本属于客观范畴，如知识的掌握程度、能力的提升幅度等。对价值塑造、知识传授和能力提升的客观评价，主要依据学生的考试成绩，这也是学习效果和学业水平的重要标尺，是对学生发展进行客观评价的主要依据。但是，学生发展的某些方面，如思想政治素质、价值观念、道德品行、情感态度、审美感受、劳动意识等具有鲜明主观性的因素，是无法完全通过可量化的考试成绩来体现和实现的，其评价必然具有主观性。学生评价的主观性还表现在，即使是基于考试成绩的评价，也是通过教师这一具有主观属性的主体来进行的，这本身就决定了学生评价难以做到完全“客观”。因此，学生发展本身所具有的客观性和主观性的统一，决定了对学生的评价也具有客观性和主观性。学生评价改革的重要任务之一，就是要进一步探索如何实现对学生客观评价与主观评价的内在一致，既不能完全用“分数”作为评价学生的唯一依据，也不能脱离客观实际任意评价学生的发展状况。
把握处理好过程与结果的关系，
做到过程评价与结果评价前后贯通
“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，是深化新时代教育评价改革的重要原则，首次明确了教育评价及其改革的四种类型和基本要求。学生评价及其改革应落实这一重要原则。“改进结果评价”，既要改变过去只重结果不重过程的一次性学生评价模式，也要对学生的结果性评价本身进行改革。“强化过程评价”，既要改变过去忽视学生成长过程评价的状况，更要通过过程评价深入探索学生成长成才的复杂性和规律性。“探索增值评价”，则是一个全新的课题，主要任务就是要关注和评价学生的成长性和成就的可持续性，考查学生学业成就的净增值。“健全综合评价”，就是以系统的观点对学生的成长成才进行全面考察和评价。这四种评价既是相对独立的，也是相互贯通的，贯穿着过程与结果环环相扣的内在联系，本质上都是过程评价与结果评价的关系：增值评价主要体现了过程性，综合评价主要体现了结果性。因此，这四种评价都要做到过程评价与结果评价的前后贯通。
把握处理好校内与校外的关系，
实现校内评价与校外评价有机衔接
学生受教育的场域不仅在课内，也在课外；不仅在校内，也在校外。因此，学生培养不仅是复杂的教育系统工程，也是复杂的社会系统工程。课内教育主要倚靠教师的言传身教。课外教育除教师的言传身教外，主要是学生所参与的各种课内外活动。校内教育既包括教师的言传身教、课内外活动，也包括学校的教育文化、制度文化和校史传承等构成的校园文化的熏陶。校外教育则是在校内教育的基础上，学生的各种校外社会实践活动和专业实习实训等。学生受教育的场域，决定了学生评价是校内外多元主体参与的复杂活动。这些多元评价主体包括学校、教师、学生、家长、学生活动的指导者和参与者、用人单位以及第三方机构等。多元评价主体对同一学生群体或学生个体的评价可能是一致的，也可能是不一致的，甚至是相反的，这就需要修订学生培养方案，调整学生培养的标准和规格，持续提高学生培养质量，通过校内评价与校外评价的有机衔接，满足多元评价主体的共同期望，以实现学校人才培养目标的达成度与社会的需求度、用人单位的满意度的高度统一。
把握处理好教与学的关系，
促进教师评价与学生评价良性互动
教育教学是包含教与学两个方面的教师与学生双向互动的活动，在这一活动中，教与学的关系有三个层面：第一，教师是主体、学生是客体，这是传统教育教学活动教与学的基本关系，在现代和未来的教育教学活动中将仍然存在；第二，教师是主导，学生是主体，这是现代教育教学活动中最为提倡的教与学的关系，教师在教育教学中发挥主导性和引导性作用，学生在学习过程中发挥主体性和主动性作用；第三，教育教学活动中教与学的“主体间”关系，这是基于以信息科技为代表的现代科技背景下价值和知识代际横向双向传递的教与学的关系，体现了教师与学生在教育教学活动中的平等关系。以上三个层面的递进体现了教与学关系的不断进步。这种进步必然使学生评价模式和评价关系发生相应改变，即学生评价不再是单向被动的被评价，而是要求倒逼教师评价的改革，对教师及其教的活动提出更高要求，进而在教师评价与学生评价的良性互动中推动教与学的系统改革。
（作者：廖小平，系中南林业科技大学校长）
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