杨开城
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杨开城.论教育有效性研究的伦理风险[J].中国电化教育,2022,(3):1-6.
教育学长期痴迷于各种手段要素(比如方法模式、媒体技术等)的有效性研究，“一实验就成功、一推广就失败”的魔咒也阻止不了这种热情。但这种有效性研究是有悖学理的。在功能上，教育服务于人的成长。从机制角度看，人的成长是在特定外部环境下自我选择、自我建构、自我创生的过程，这是基本规律[1]。外部环境属于人成长的外因，它必须通过人的自我选择、自我建构、自我创生的内因才能起作用。而人成长的内因过程是一个开放性的、创造性的过程，只有一个大致的“势”可言，并无精细的规律可循。也就是说，我们无法精准理解和控制任何一个学生个体，但这个“势”是可以通过设定外部条件加以影响的。既然外部条件只能影响那个“势”，教育自然也就只能营造一个可供学生选择的成长空间。这个成长空间既强制规定了某种边界，也赋予了学生选择的机会。外部的成长空间越大、越多元、越是具备可选择性，就越有利于学生过一种富含自由的精神性教育生活，从而实现自己的人性。因此说教育在性质上是一种引导性力量而非控制性力量，它并不对应机械的、模式化的、精确控制的、精准服务的教育教学过程，我们也无法证明外部空间中的哪个要素或者哪种组合具有绝对的决定性作用。从这个角度看，我们无法(当然也不需要)掌握某种万能或近似万能的教育手段要素直达特定的教育目的。因此说，各种手段要素的有效性研究既不符合实践的真实需要，也不符合学理。这种研究无法揭示什么真理或真相，却由于响应了教育实践中的某种“效果焦虑”而具有极大的误导作用，因此我们将这类有效性研究称为有效性陷阱[2]。首先，教育的有效性研究并非发现真理的研究。除非坚持实用主义立场，有效性绝不是真理性。有效性证据所支持的并不是某个具有真伪属性的命题。一般来讲，“手段”从来都是达到“目的”的“手段”，是实现“目的”的工具，因此对手段的探究必然离不开考察其有效性。这种意义上的有效性是指手段功能的实在性，属于确证真理意义上的研究。但教育的有效性研究关注的并非具体之物的有效性，也不是手段系统整体的当下有效性，而是抽象的手段要素的普适有效性。这种有效性是与具体内容无关的抽象的有效性，不对应任何具体的目的。而且，抽象的手段要素与现实中发挥作用的手段要素并不是同一个事物，比如某项媒体技术与该技术所实现的具体教学产品不是一回事，再比如我们没有事先客观的标准来判断一个教学过程是否完全符合某个特定的方法模式，因此用方法模式指代具体的教学过程是不成立的。如果手段要素是方法模式之类的形式之物，那么有效性研究关注的是行动规范；如果手段要素是某个媒体要素，那么有效性研究关注的是这类要素在教学中的相容性。无论哪种研究，有效性研究都不是在揭示真理，最多揭示了某种抽象手段要素的可用性。其次，教育的有效性研究无法获得客观的证据。这种有效性中，证据是学生经过特定过程、结合具体内容产生的学业成绩，有些符合理想预期有些不符合理想预期，而这种预期是当事人根据实情确立的，不具有超越情境的“客观性”，因此难以成为有效性的证据——仅仅令当事人满意的数据何以成为普遍有效性的证据？为了使其显得更加科学，这类研究将其转化为统计性数据，用比率、均值、方差等方式表达。通过这种方式得到的有效性美其名曰“统计性规律”[3]。欲实现统计，必先定量化。可是学生的成长并非所有的方面都能够精确定量化。能够被广泛认可的定量化方面基本上也支持不了什么了不起的新发现。问题的关键是，即便是经过统计处理，针对普适的有效性而言，那些数据也不具备证据的资格。更重大的误导在于，这类统计性数据让人们误以为样本数据收集是符合科学研究的基本要求的。但实际上，对于教育的有效性研究而言，一次教学实验或试验只能算是一个样本。仅仅根据有限几个甚至仅仅一个样本的数据是不可能得出什么可信的结论的。当然，即使收集更多的样本，也于事无补。再次，教育的有效性研究所关注的有效性是相对主义的，并且这种相对有效性本身就是可疑的。如果有效性是通过对比实验检验的，那么这种对比实验所生成的结论充其量只是某种手段要素的相对优势。且不说不同学生群体根本不具备可比性，某些分数上的均值、方差的不显著差异并不能说明两个群体具备相同(或近似相同)的知识基础、能力状态、动机的类型和水平、认知风格等非常重要的方面，而这些方面将严重影响对比中的教学。这类似于复杂系统中的蝴蝶效应。起初细微的差别会使得最终的两个系统迥然有别。最重要的问题是，特定手段要素在这种对比实验中胜出的结论只能是：在本次竞赛中它的表现优于“对比班”。至于那个对比班的教学到底是什么，除了未采用所关注的手段要素外，却无法得到完整细致的说明，甚至有时只是简单地以“传统”冠之。有趣的是，落败的手段要素极可能曾经战胜过它的“前任”。即便如此，这种相对优势也不等同于有效性。此外，既然对比的是“前任”，那么这些有效性研究一定是针对当下最新得到青睐的手段要素而展开的。有效性研究针对的如果不是“新”要素，这类研究做得再好也很难发表，更谈不上推广。与此相关联的一个耐人寻味的现象是，新手段要素的研究者和推广者，他们虽然多数也从事教学工作，却极少将这些最新研究成果长期地、严格地应用于自己的教学。或许这类研究最重要的动机只是发表。最后，也是最重要的，无论怎样精心设计，教育的有效性研究不可能是科学研究，因为它无法具备科学研究的底线标准：可重复性。教育有效性研究的实验被称为准实验，它的参与者包含学生。而学生是独一无二的个体，由他们参与而成的教学过程，从人成长的角度看，没有哪两个会相同。而且人也无法重新成长。在这种准实验中，不可控因素并非物理因素，而是人的因素。那些不可控因素并非不参与教学，也不会因为不可控而不变化、不重要或不关键。所以这类教学实验不具备可重复性。既然不可重复，我们便不可能通过不断的实验排除自变量之外的其他因素对效果的可能贡献。也就是说，没有足够的证据或逻辑来证明，教学效果中，作为自变量的手段要素提供了决定性的贡献。更何况，有效性研究中的某些手段要素是否被成功地定义为变量，有时都是可疑的——A方法模式与B方法模式，除了语词上的不同外，真的存在实质的不同吗？它们真的是方法模式这个“变量”的不同“值”吗？旧技术与新技术，除了自身原理之外，在发挥教学功能方面真的是媒体这个“变量”的两个不同“值”吗？教学准实验是一种打了折的科学实验研究，它扭曲了我们对教学的认识。它非但没有超越常识，还破坏了常识。如今这种有效性研究由于简单易行，已经泛滥成灾，成了一种学术苟且。我们无法识别和剔除滥竽充数者，滥竽充数必然会被普遍模仿。否则便无法解释“实验成功、推广失败”的魔咒，也无法解释在有效性研究普遍地成功的情况下，教育效果仍普遍地没有实质进步。既然如此，坚持从事这类研究并发表研究成果便是违背了研究伦理吧。其实，手段要素并不像真理那样具备唯一性和确定性，而且“符合方法模式”“运用最新技术”并非“教学”应有之义。当手段要素有效性研究通过准实验披上了科学的外衣从而获得了某种合法性时，人们却忽略了它蕴含着巨大的伦理风险。其实教育有效性研究的非科学性已经使得它丧失了科学性本身对伦理风险的第一层防护。对于教育而言，无论是研究还是行动，执着于绩效成败，必隐含着伦理风险。有多少无辜的灵魂在“为了你好”“一分儿一操场”口号的压力下，走向自毁。教育需要灵活的、多元的、富含人性的成长空间，而如果我们受惑于有效性研究科学的外表并盲目迎合那些“被证明有效的”手段要素，便必然导致教学的僵化、简化、模式化、过度理性化，甚至炫酷化，回过头来不得不粗暴地用应试训练找回浪费的时间；教育需要宽容的、高自由度的自我探索(自然包含错误和歧路)，而这类研究却要实现所谓的“精确理解”“精准服务”，它除了可能侵犯学生的隐私，还极易形成一种“信息茧房”，由人为选定的、自以为高明对症实则只是算法武断配置的信息，为学生设定封闭的信息环境，貌似为了修补“短板”而实则造成畸形成长；教育是多要素长期相互作用的结果，而这类研究却过度强调某些要素的突出作用从而人为地忽略其他要素，进而使得依赖“其他要素”的学生成长受损。这种研究用“效果的好”来规定“教学的好”。有了“好效果”的保障，人们自然也就容易忽视并不表现为那个“效果”的伦理风险。即使意识到了伦理风险，也会因为会有“好效果”而选择忍耐甚至无视。具体来说，有效性研究至少存在以下三个方面的伦理风险。抽象的手段要素的有效性是一种个体差异无涉的有效性。但追求这种有效性的教学行动却不可能是个体差异无涉、对学生一视同仁的。在这种研究的检验阶段以及早期推广阶段，在规划和行动时，教师必定会有意无意地重点关注能让特定手段要素发挥更好作用的以及能对“学习效果”提供更多贡献的“好”学生而忽视其他学生。其他学生甚至可能会遭受来自教师出于教学的需要、为了那个学习效果而产生的歧视性待遇：社会性孤立、学习机会剥夺、过度社会性比较，等等。比如，只有特定空间位置的或者已知学习成绩好且积极发言的学生才会被安排与教师互动；再比如，在协作学习中对学生进行特定的角色分工，对“能干”的学生“委以重任”；这些都是为了使得教学“正常”展开、不出意外，为了避免破坏取样。正常情况下，总有些学生或许是因为腼腆，或许是因为沉思型风格，或许是因为存在阅读困难，或许是因为笨手笨脚，等等，总之就是不适应那个教学。对于这类学生，学业成绩保持原样即可，在此基础上“好”学生的进步便可以显现那个所谓的“好效果”。当学生不适应特定教学时，教师本应该感到抱歉，并想方设法提供帮助，可是在这类研究中“学生不适应教学”却成了原罪，如果还贡献负分，那可谓是“教理难容”了。对于真的贡献了负分的学生，还极有可能遭受体罚或言语暴力的侵犯。这不稀奇。“教育排斥”[4]“教育羞辱”[5]本就自然地存在于教育的研究与行动当中。隐秘的是，这类歧视无法完全被预知和事先规避，因为到底哪些学生是“好”学生哪些不是，很多情况是随着教学行动呈现出来的，而歧视待遇是现场做出的决策，理由也很充分：一定要确保最后的教学效果要令某些当事人满意。我们很难指望教师在现场的“时间压力”下进行师生交互时，还要审视一下自己的选择是否造成了歧视。统计性的有效性证据本身其实已经说明了，手段要素本身可能存在着对个体的功能性歧视。这种功能性歧视是通过设计和行动驻留于手段要素之中的，这类似于“道德物化”[6]机制，手段要素的研究者和行动者把歧视功能“写入”了手段要素并转化为现实。这种歧视在效果分布上的反映又被统计性数据所掩盖，将“歧视”视作正常。这类研究，上有心理学理论和哲学理论背书，下有“科学”证据做支撑，那些令人遗憾的歧视现象当然被看作是非人为的。自然发生的歧视无人负责，似乎成了应然。功能性歧视并不可怕，可怕的是隐藏着功能性歧视的手段要素被当作行动规范固化下来，由此形成稳定而隐秘的歧视力量。规范本就是一种歧视力量，差别仅在于这种歧视是否合理。这类似于必要的恶。无视个体差异所造成的教学歧视无论如何都是不合理的。老年人出行因不会使用智能手机所面对的困境与此相似。这不是一个科学现象，而是一个伦理现象。既然有效性研究错漏百出，为何能广泛持续如此长的时间，至今仍延绵不绝？既然有效性研究并不具备可重复性，也就是说，“先前的有效”无力预测“后面的成功”，那么它为什么仍然受到如此广泛的吹捧？这当然是得到了现实管理力量的加持。从某种角度说，对教学过程进行约束和监管是一种教育管理上的真实需求。站在教育管理者的角度看，仅仅从事后的学习成绩来管理教学过程，往往有点“隔靴搔痒”以及“马后炮”事后聪明的嫌疑。更何况，将教学过程完全托付给教师，而这些教师仅仅依靠个人主观感受和意见去行动，这无论如何也不能被“科学时代”所接受。教学不应任由教师们“胡来”，应该科学地展开。教师们行动必须有超越经验的理据。也就是说我们需要既简单又有效的东西，依此来理解和管理教学过程。而且有效的证据只能也最好来源于学生的成绩。一方面“什么样的过程就会产生什么样的结果”是过程管理的基本信念，另一方面学生的成绩原本就是历史沿袭下来的教育组织炫耀的符号资本。从组织炫耀动机的角度看，不能提升学业成绩的任何管理措施都不足以引起管理者的关注。正是在这个角度上，手段要素的有效性研究才被教育管理层广泛关注、认可甚至追捧。教育管理力量的加持，存在着“报复效应”。一方面，有效性研究强化了教育对效果的执着，转移了本应该放在教学过程细节的注意力，也引导教师们拒绝更加富含人性价值但当下效果或许差强人意的教学思路；另一方面，有效性研究误导教育组织相信那些最新流行的手段要素得到了科学认证，代表着“更加先进”，如果不想落后就“必须”要采纳它们，而这种管理上的强制采纳在很大程度上弱化甚至剥夺了教师的教学自主权。教师不但要采纳最新被青睐的手段要素，还必须再现“传说中的”好效果，研究者、推广者和管理者都很清楚，这需要教师们的灵活调整和运用。他们也强调不要照搬照抄，而要用教学智慧灵活运用。可是，这种携带着“教学智慧”的调整是否必然破坏原初的有效性？这是不被讨论的。有效性证据的“统计性”特征告诉我们，这种有效性并不稳定。在教师那里，旧办法未必输给新办法，除非选择了新的目标并且新办法的教学功能超出了旧办法。合格的教学其设计和行动都必须考虑当下情境要素，并依赖教师个人特性。所以教师需要教学自主权。但有效性研究在立场上便无视这种自主权，一直存在着替教师做决策的嫌疑。其实以成绩分数上的成败论英雄的教育管理机制，已经是功利色彩浓厚从而偏离教育的本义和初衷了，有点目标替代的嫌疑，再加上对教学过程的过度监管和控制，以为符合特定方法模式(即所谓的TPACK)的教学才体现了教师的专业性，以为只有采纳最新的理念、方法模式、教学媒体的才是先进的、高效的教学。问题是TPACK只是行动规范，在性质上本身就不是知识，更遑论教师专业知识[7]。基于TPACK的教学行动并不表现为教师的专业性。专业性是一种公共性，它的知识基础不可能是TPACK这类以“教学智慧”形态表现出来的、甚至可意会不可言传的默会知识。因为默会知识只能是私人知识，不会是公共知识，无法具有公共性。直观经验告诉我们，教师本人比其他任何人都更加理解自己的教学、更加知道如何设计自己的教学、更加知道如何利用自身所长务实有效地行动。因此说，用方法模式之类的TPACK规范来确立教师专业资格恰恰是反专业的。可是教师的确需要专业化。专业化教师恰恰需要教学自主权，而教学自主权恰恰是反对模式化教学、盲目无条件采纳新媒体或者盲目追随新理念的，除非新理念代表着真理并且让我们看到各种手段要素的功能界限。由于手段要素的有效性研究被误认为是科学的，由此产生的推论是：教师们应该采用那些新的手段要素。在伦理学上，应该蕴含着能够。因此教师必须有能力成功地运用它们。如果教师们无法再度实现曾经的好效果——在另一处使另一些当事人满意，那便是教师们的世故和无能，而不会有人怀疑那个有效性。这是一种在“脱责”思维的驱使下，经过特定的学术学理架构和权力的暗合所产生伦理绑架——没有教不好的学生，只有不会教的教师。那个手段要素是可靠的、管理措施是合理的、学生是无法选择的，有问题的只能是教师。代表着先进的新手段要素要走向实践，必然改变已经定型的教学常态，需要付出变革成本。但至于付出多少变革成本“以新换旧”，那是教师们的私事。教师们付出的变革成本也不会得到补偿。现实情况是，新的手段要素层出不穷，“推陈出新”的要求无休无止。教师们疲于奔命，忙于“更新换代”、重构教学经验，无法形成低成本的教学常态。这当然会引发绝大多数教师本能地抵制。但这种抵制也必然引发管理上的强制，当然这种强制是通过特定的激励机制来实现的。这类激励机制由于考虑的是有效性，必然带有奴役色彩。奴役的根源在于客体性[8]。用有效性这种看得见的指标衡量教师们的工作，本身无关教学本身。基于这种指标的激励机制所引发的教师群体内部的竞争也无关教学能力本身，因此将严重异化教师共同体的伦理关系。激励机制所采纳的指标往往不是单一的，而是成体系的，它要求教师不但必须是教学能手，还必须是发表能手和获奖能手，要为学校贡献组织炫耀的资本——排名、论文数、获奖级别和数量。这使得教师不堪重负，并必然向教育中的伦理关系引入不必要的恶。教育是一个生态圈，伦理恶一旦被引入，必然会在这个圈内传递，从权力高位向低位传递。教师丧失职业尊严，学生也就无法获得相关的尊严；教师没有处于公正的环境中，学生也很难被公正对待。事实上，这类研究成果在推广时言之凿凿、信誓旦旦，现实中却需要消耗可遇不可求的、说不清道不明的“教学智慧”才能带来好的教学效果，这颇有愚弄人的意味。可是无论如何，如果教师根据教学智慧做出了弃用决定，很可能会被贴上保守、世故、无能的标签。总之，为了追求那些效果，位高者对下甚至会“不择手段”，而位低者则不得不揣摩上意，想尽一切办法让位高者满意。这很容易促生“共谋谎言”的荒唐局面。“媚上”意识一旦形成，教师们基于教育情怀的内在动机便会被彻底消除，从而使得教育共同体对教学过程的真相不感兴趣，也就不会存在基于这种真相的关切和精神生活，只能追求基于效果的各种炫耀指标。很明显，以上三个方面绝不会是有效性研究伦理风险的全部，通过仔细观察，我们还会发现更加隐秘而细致的伦理风险。这里特别需要说明的是，上述伦理风险是教育的有效性研究内生的且具有外溢效应！从研究设计的角度看，如果考虑个体差异，个体差异又是极其丰富又难以测量，且是变动不居的，那么就根本无法形成“在某种个体差异条件下，某手段要素是有效的”假设。要形成貌似可检验的假设，就必须无视个体差异。从推广应用的角度看，如果不通过各种权力以及冒充的权威去强制教师们采纳，是无人支付革新成本的。从管理学的角度看，如果不采用“非常”手段和技巧，是不可能表现出好的效果的。为了确保手段要素中可能存在的合理性最终表现为令人满意的好效果，所采用的所有的保障措施也令人遗憾地偏离的教育本身，成为了异化教育的力量。也正是因为上述伦理风险是有效性研究内生的，保持“适度”与“节制”的态度[9]、遵守“知情同意”等伦理准则，并不能规避它！也就是说，是教育学自身携带着这些內隐的伦理风险，当然也就对它束手无策。长期忽视有效性研究的伦理风险，可能与教育学的“善意”心理有关。教育学特别强调目的论意义上的善意[10]，甚至痴迷到用价值信息定义科学概念从而不知不觉中造就伪概念的程度[11]。在只讲善意不讲实情的教育学话术误导下，虽然各种手段要素在达到效果方面具有较高的不确定性，并且富含伦理风险，但是人们可以声称“我们的目的是好的”。似乎目的是好的，因此手段出现任何伦理伤害都是可以容忍和原谅的。这让人想起了久远的技术工具论。它主张技术是工具，因此技术是有目的的，因为所有工具都是为了达到特定的目的。由此，如果目的是善好的，技术本身就是善好的，它的教育应用自然不需考虑它的伦理风险。技术的工具论属于手工业时代的社会意识。手工业时代，技术工具都是“手持的”“听话的”，上手的工具直接实现了操作者的目的，因此便形成了“技术是有目的的”意识。技术的工具论在大工业时代失去了现实的基础。“机器使神人同形同性的思想习惯完全抛弃……机械工艺所倚靠的是属于不具人格的、物质因果关系的知识，不是工人的技巧、勤奋或个人力量，更不是工人的那些上级们的习惯和习性”[12]。在大工业社会，技术系统在很多环节甚至整体上脱离了人手，自顾自地、按照因果联系发挥着作用。这时我们虽然仍可以将技术系统看作是我们的工具、实现着我们的目的，但这个系统越来越不顺从，总是实现着我们目的之外的结果。当我们将技术产品采纳为教育的手段要素时，技术自身的双刃剑特征，便提升了教学过程达到教学效果的不确定性，提高了教学过程的伦理风险水平。在某种程度上说，正是现代技术的出现，才使得教育研究中的伦理风险得到空前的重视。如今我们不再相信“目的论意义上的善意”，更不能因为结果是所欲的就可以忽视过程的恶。好奇心驱使，必不欺；功利心驱使，必不实。仔细想想，有效性研究最荒唐之处是它将教育学研究置于悖论之中：既然我们能够检验某种手段要素具有脱离情境的普遍有效性，那么人们便可以掌握它(那些手段要素并不存在多高的学习难度)以达到我们的教育目的，又何苦浪费大量成本去无休止地推陈出新——追求“新”方法、“新”模式、“新”技术、“新”算法呢？可是如果我们不再推陈出新，那么是否可以宣告教育学研究(至少某个局部)的终结？揭示有效性研究伦理风险的内生性也暴露了一个尴尬：如果不研究有效性，教育学应该研究什么来指导实践呢？出路是有的，那就是新教育学。相对于新教育学，以往的教育学(Pedagogy)被称为旧教育学。新教育学并不是指新理念的旧教育学。更新理念并不能改善旧教育学的理论失能，因为旧教育学本就不是学科理论。新教育学以教育系统为研究对象，揭示的是教育系统的构建技术以及机制性规律的知识体系。这里的教育系统是指课程体系，它由课程系统构成，课程系统由教学系统构成。新教育学包含两个分支，一个是教育技术学，提供构建教育系统的技术知识，具体包括教学设计、课程开发以及教育工程技术，另一个是教育科学，提供表征、分析教育系统机制性规律的知识，具体包括教育现象学和教育价值学。教育现象学揭示教育系统事实性信息流动的规律，教育价值学揭示教育系统价值性信息流动的规律，这些机制性规律说明了那些信息流是如何达成和偏离教育系统的目标的。教育系统在被教育科学探究之前必须被设计、开发出来。教育技术学提供的课程开发技术负责澄清社会需求、学生发展需求、知识体系以及它们之间的内在关联，并从这些信息出发确立课程目标(能力和价值观)和设计指向课程目标的知识组件，从而构建门类课程以及课程体系；教育技术学提供的教学设计技术负责将知识组件转化为教学方案，包括清晰化学习目标以及达成学习目标的学习活动设计，其中包括根据学习目标所在的知识组块和学习水平，确立任务类型，并据此确立具体学习事务以及所需要的交互过程、资源和工具配置，最终表现为一份教学详案，从而构建了设计态教学系统。教师的主要任务就是将设计态教学系统转化为教学行动，即实施态或运行态教学系统，从而将教育系统由设计态转化为实施态。为了能够理解整个设计态和实施态教育系统，教育工程技术负责将系统的微观、中观和宏观真相用利于理解、分析和决策的方式表征出来，并实现教育系统的生存期管理，包括缺陷识别、反馈和升级。整个新教育学是可检验的知识体系，它不但是理解教育实践的理论工具，也是改进教育实践的理论工具。我们完全可以用新教育学提供的概念、机制和技术，来重新定义教育实践中的各种问题和关切。对于教师而言，教师的专业性并不表现为对具有神秘默会气质的TPACK的掌握。因为教师的专业领域不在课堂，而在课前的教学设计与课后的教学分析。新教育学为这两个工作领域提供了专业技术支持。懂学科、会设计、能行动的教师才是专业教师，至于课堂上的个性化表现，它与专业性无关。从这个角度看，教育实践必须赋予教师教学自主权，要求教师完成系统化的详案设计，通过在师生交互行动、资源配置、规则设定等细节上增加系统的多元性来寻求一种适应个体差异的非歧视性的教学方案。由于那个教学详案是可以反复斟酌、不断优化的，当优化到一定水平，它完全可以成为教师教学行动的理想参照。新教育学不关注什么有效性，而关注各种一致性[13]。符合理想教学方案的课堂教学，满足教学方案-行动一致性的课堂教学，就是符合职业要求的教学。由此教师并不必要毫无理由地为学生的分数负全责。因此，我们需要发展基于教学过程的教学教师评价技术[14]来摆脱“以成败论英雄”的错误评价思路，让教师摆脱隐藏在分数压力背后的学术界和行政系统的不当压迫和干预，从而在专业自主权保护下关注教学过程本身。新教育学也关注学习效果，但这个学习效果不是指学生的分数，而是指知识点的分数。通俗一点说，某次测量中某个知识点得分低于预期时，教师需要考虑该知识点的设计是否存在功能不足或者适应性偏低等教学系统缺陷，从而有针对性地优化教学方案。也就是说，新教育学并不意图证明某种成功，而是关注教育系统的缺陷，这使得我们可以关注各种手段要素的伦理风险，选择低风险、预防措施成熟的但能实现所需教学功能的手段要素，从而通过消除恶而实现善。
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作者简介：
杨开城：教授，博士生导师，研究方向为新教育学。