校外学习何以走入歧路？

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校外学习何以走入歧路？

牛楠森易凌云

选自《新华文摘》2021年第18期

联合国教科文组织在我国最为风靡的经典教育报告均以“学习”为题，“Learning to be：the World of Education Today and Tomorrow（1972）”“Learning：the Treasure Within（1996）”，其所强调的学习化社会命题和理念，将学习带出狭隘的学校教育系统，描绘了校内和校外学习共生互补的美好蓝图。

现代教育是在以校内学习代替校外学习的过程中发展起来的，随着教育普及化和均衡化程度的提高，以及社会竞争的加剧，校外学习于近四十年又开始蓬勃生长，甚至取代学校成为“教育竞争和社会再生产”的重要路径。一系列研究也就此展开：有学者认为，校外学习的原因在于“培优”或者“补差”，提高学业成绩保持竞争优势，但对校外学习能否提高成绩还没有形成统一的认识；有学者发现，参加课外补习的学生成绩显著高于未参加课外补习的学生；但也有学者指出，“影子教育”对学生学习成绩没有影响，甚至对学生学习成绩有显著负影响，如小学阶段数学抢跑补习会导致初中学习后劲不足。但是，在诸如校外学习群体的城乡和阶层差异显著，以及校外学习内容的补习性、应试性方面都是有共识的。这些研究在揭示校外学习的公平性、有效性等方面做出了有益探索，但也局限于思考角度的“外在性”。

那么，校外学习本体问题，即其本质特征及受到何种戕害，当属校外学习的内在问题。所以，仅从外在角度来研究校外学习，一定程度上遮蔽了诸如校外学习的实质、校外学习和校内学习的基本关系、校外学习与学生发展的关系、校外学习同教育体制的关系、校外学习同学习化社会的相互作用等内在的本体论问题。本研究以校外学习的学习本源为逻辑起点，在校外学习与校内学习的划界中明晰校外学习的本然面目，进而分析校外学习的歧路实态，最后提出校外学习的本源正道。

一、校外学习的本源探究

校外学习是指学生在幼儿园、中小学校这一空间之外参加的非学校提供的组织化学习。校外学习与校内学习因场域不同而发挥不同的作用，但又共享着学习这一上位概念。因此，对校外学习的理解，从逻辑上要有两个步骤，即：一是要明晰如何理解学习，二是要对校外学习与校内学习加以辨析。

学校在现代社会的重要地位，使其成为一种区分维度，其应用之一便是把人们的学习分为校内和校外两个时空。学习型社会是学习即生存、学习即发展的社会，学习超越学校时空，向广大的校外时空延伸。首先，现代意义上的校外学习是学校系统发展到一定阶段的产物。其次，校外学习和校内学习互补合作才能实现学生全面发展。再次，校内学习与校外学习具有各自不可替代的独特属性与功能。最后，国家政策一直提倡校外学习的独特性及其与校内学习的合作互补。

当从理论和政策视角解读校外学习时，我们看到了校外学习的独特价值，也似乎看到了克服校内学习弊端、提高学生学习质量的可能路径。

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二、校外学习何以走入歧路

校外学习具有丰富的内涵，被赋予弥补校内学习缺陷，从而协同促进学生全面发展与个性发展的重任。然而，在现实中校外学习却被极端地窄化，无论是学生还是家长乃至许多教师，通常都是以“校外补习”来表述“校外学习”，很少用“校外学习”这一完整概念，甚至并未意识到二者之间的巨大差别。这反映出校外学习在事实上走上了“补习化”的歧路。

1.校外学习补习化的基本判断

马克·贝磊将校外补习界定为，“涵盖对学术课程的教育补习，由获得资金回报的教育补习教师提供，对主流学校教育是一种补充”，“学术课程不包括足球、芭蕾类的辅助课程和宗教学习类的非主流课程”。这奠定了校外补习的理解框架。但是，该界定存在两个主要问题：第一，贝磊所描述的“主要补习语言、数学等学术课程”不能适用于我国“考什么补什么”的情况，比如我国小升初、中考里的体育科目补习，以及竞赛学科补习都在悄然流行；第二，“为什么补习”没有在界定中明确交待，而这是判断校外学习是否为补习的一项核心标准。但马克·贝磊在其他地方有如下判断：在接受补习的学生当中，占主体的是那些学业成绩很优秀的学生，他们想通过补习来保持自己的优势。该判断在中国也得到了部分验证。薛海平认为，尽管我国义务教育在校生课外补习中并存“培优”和“补差”两种类型，但以“培优”为主。雷万鹏认为，高中生教育补习主要属于“补差”而非“培优”。然而，不管是“培优”还是“补差”，回答的都是“为什么补习”的问题。进而言之，“培优”和“补差”都是为了提高学生在学校选拔性考试系统中的竞争优势。这样一来，我们便可以对马克·贝磊的教育补习概念进行本土化的丰富和重新界定。

所谓校外补习，是由收取费用的校外补习教师提供的、以提高学生在学校系统内的竞争优势为直接目的、涵盖选拔性考试所涉及的一切课程的补习。如此，那些并非传统学术课程，但却属于升学考试内容如体育，以及并非学校课程但却有助于提高学生竞争优势的艺术和学科竞赛类培训将被囊括其中，其概念的解释力大大增强。并且，“以提高学生在学校系统内的竞争优势为直接目的”是本界定相对于贝磊概念的突破之处。该定义不再仅从现象层面对校外补习进行描述，而是从目的层面、价值方向上加以判定，从而将校外补习同一般的校外学习区分开来。

王添翼于2008年对扬州市小学生校外学习的抽样调查发现：课外辅导型校外学习被过度推崇、自主实践型校外学习不被重视、交往互动型校外学习方式遭受冷遇，其中在培训机构中参加培训的学生达76.4％，学术课程类培训高达81％，英语几乎是人人参加的培训项目。王亚琼于2009年对江苏省中小学生校外生活的调查发现：80％的学生是在做家庭作业、上辅导班中度过周末的；随着年级的增加，学生认为自己“几乎没有”闲暇时间的学生所占比例呈增加趋势。陈传锋等于2014年面向全国中小学生的抽样调查发现：无论是参与频率还是参与时间，排在首位的课外学习活动是“继续做功课和完成学习任务”，具体包括“培训、补习和自习”，约1/3的学生花费时间在3小时以上。新浪网发布的《2017中国家庭教育消费白皮书》指出：学龄前城镇儿童中有近90%上过课外辅导班，基础教育阶段的城镇学生中则有约81％上过课外辅导班，孩子在学龄前的课外教育以兴趣爱好为主，进入学校系统后则旨在提高学业成绩。

可见，当前中小学生的校外学习以参加学业辅导和兴趣培训为主体。其中，学业辅导的补习特征显而易见。不过，所谓的兴趣培训虽然从内容上看并非校外补习，但其提高竞争优势的目的和做法使其难以称得上是真正的“为了孩子的兴趣和特长”，其实质也是校外补习。王添翼发现，学生生活中的校外培训都是浅尝辄止，最后还是要回到“考试”“升学”“成绩”上来。陈传锋也发现，89％的学生参加特长培训只是为了加分，只有少部分同学参加特长培训是因为自身兴趣。

可见，我国中小学生群体校外学习在“学什么”“由谁提供”“为什么参加校外学习”三个维度上都符合校外补习的基本特征。

2. 校外补习的“反学习”表现

校外学习补习化已经是一种事实判断。但我们的研究并未止步于对现实做出研判，而是要揭示校外学习补习化对学习的内在伤害，在条分缕析中对其进行价值判断。

（1）“唯资格”窄化学习目的

学习是成全人的资格化、社会化和主体化的过程，三者之间具有协同作用和潜在的冲突关系。本被期望在协同作用上发挥重要作用的校外学习，却背道而驰，将其潜在冲突最大化，表现出摒弃社会化和主体化的“唯资格”现象。

所谓资格，既包括终极状态的各种文凭，也包括各种能力和资质证明，当然各种类型的考试也位列其中。“接受访谈的学生反映，学校假期里虽然布置有社会实践类作业，但是大多数同学并没有实际去做，只是去社区或者一些单位在实践证明上盖个章，其他的都是自己随意填写。”这意味着促进学生社会化和主体化发展的社会实践活动，最终被一枚代表着相应资质的、名不副实的“红章”替代。各种打着素养提升、兴趣培养的辅导班，虽然在满足孩子兴趣需要、开阔视野，以及培养诸如踏实、毅力、坚持、恒心等重要品质上有重要作用，但它们真正的价值是能为孩子们提供增加竞争砝码的“证书”。这就是为什么一旦进入小学高年级，那些不能折算为竞争优势的兴趣特长培养基本上被终止，那些有助于升学加分的兴趣特长却开启疯狂考证的模式。陈传锋的调研表明，课外学习使学生失去对学校课堂的兴趣，因为这些学生认为会有人教给他们如何通过考试，课堂学习认真与否就无所谓了。

在校外补习中，真实的、最终的信念是“资格至上”，它限制了学生们对学习的理解。当学生们眼中只有好分数、证书和红章之时，其对学习目的的认知便也窄化到了最底层的资格化领域。在“唯资格”的学习取向之下，学生们发现并认同：学习是可以弄虚作假“随意填写”的、只有能够获得证书的兴趣才是值得坚持的、通过考试是唯一重要的。因此，学习的社会化和主体化目的不仅未获遵循，反遭荼毒。

（2）“应试化”限制了学习内容

复杂的人类社会要求人所学习的内容是广大而精深的。学生既要了解广袤的自然世界，也要熟知人所身处于其中的人类社会，更要向内探析自己的心灵。校外学习不受时间、场域的限制，是体认知识、开拓视野、认识社会、养成多种兴趣和才能的重要途径，应该是与学校教育系统内的考试无关的，但在校外学习补习化之后，其内容却呈现出鲜明的应试性。

从补习学科的类型上看，顾琰等调查发现，88％的小学生参加过补习班，主要是数学、英语、语文补习班。吴思为等人调查发现，88.4％的小学生和56.3％的中学生参加了课外辅导班，辅导班类型集中在与考试、升学相关的科目，如英语、奥数和作文等。对考试科目的补习必然会减少其他学科、其他类型的学习，也进一步强化了补习的应试意识，忽略那些与考试没有直接和显著关系的学习内容。不过，任何学科只要同考试挂钩，就可能会引起补习行为，如近些年被纳入中考的体育也加入了校外补习科目行列。并且，这些补习学科还被进一步细化，如语文学科一般会被分解为拼音、阅读、作文、文言文和古诗词等专项，从而实现所谓的“哪弱补哪”的“精准补习”。这种补习机制所体现的碎片化知识学习观，与知识的整体有机性相悖。

从补习方式而言，校外补习主要采取解题、做题、刷题的“应试教育”模式。在这个过程中，学生学习基本上体现为：一是“提前学”，即校外辅导班的教材内容比学校教材内容平均超前四年左右。二是“背诵学”，即“学生们在课外补习班上学习和背诵数学知识和典型题目的答案，使学生们误以为自己已经掌握了这些知识（实际上只是记住）”。“不少差生辅导班存在着这样一种现状：并没有深入进行辅导，而是直接指导其写作业，老师说一步学生抄一步，对于学生来说根本没有所谓的理解”，这种没有理解的死记硬背只会增加学习负荷、降低学习能力。三是“学技巧”，即“为了提高学生的考试成绩，补习教师往往寻找捷径给学生找考试技巧”。这些做法对于提高应试成绩有着良好的快速效应。但是，如果学生缺乏最基本的基础的话，那么他们所取得的好成绩就会具有欺骗性。应试不仅存在于学科补习中，兴趣培养也未能脱离应试教育模式。

校外补习在内容和方式上都具有明确的应试取向，且进一步鼓励学生在他们的生活和学习中为考试而学。校外补习在内容上的应试性使得它不允许与考试无关的内容存在。社会实践、体育运动、闲暇时间，甚至基本的睡眠时间都被无限压缩，但正是这些活动和时间有利于学生体认社会文化、树立健康的人生观、学会与他人相处、发展社会责任感和价值感、养成公民意识等。

（3）“家长主义”破坏学习驱动力

菲利浦·布朗用“家长主义”来描述20世纪90年代以来，英国孩子的教育机会越来越依赖于父母的资源和意愿的现象。“家长主义”强调家长认同自己在孩子的成功中的决定性作用，当其付诸行动时，就会表现为：“对于小学和初中阶段学生所接受的校外教育而言，家长是主要的，甚至唯一的决策者。”家长并不完全是理性的，其参与课外补习的决策会受到参照群体的影响，从而演变为“剧场效应”，然而这种剧场效应更多是成年人之间的攀比或盲从心理使然，孩子被迫卷入其中。

“家长主义”意味着按下校外补习开始键的人是家长而非学生，决定校外补习方向的也是家长而非学生。校外补习之中的学生虽然是主角，但家长却是导演。即使家长会给学生一定的选择自由，也会基于学生的特质来做出规划，但学生始终没有自主权。他们既不能决定学或者不学，也基本上不能决定学什么。

从学习的驱动力维度来看，校外补习中的“家长主义”会导致学生学习动机的“双重外部性”：一是家长替代孩子做出参与校外学习的决策，二是家长引导孩子认同以提高竞争力为主要学习目标。进而言之，在这个过程中，学生学习的内部动机被严重破坏。正如国内外许多研究所揭示的那样，中国学生虽然在国际学业能力测试中取得很好的成绩，但内在学习动机较低，学习态度、自我认同、自信、焦虑等情意发展水平较低，同较高的学习成绩不协调，被西方学者称之为“中国学习者悖论”。其实质是一旦他人强制、外部动机停止，人们便逃避学习。

（4）“座学化”架空学习互动

校外补习主要发生在培训机构中，周末、小长假、寒暑假，乃至工作日晚上，学生们被困在大大小小的补习教室中。相关调查也显示，那些能够促进孩子与他人互动，了解社会文化的社会实践活动、公益性活动及社团活动在校外学习中备受冷落。这种冷落，既跟现代陌生人社会中人们“宅”的生活方式有关，也同家长没有时间和精力组织或陪伴孩子参与社会实践类活动有关，更同家长未将同伴交往、参观体验场馆等视为“学习”的认识有关。这在客观上导致了孩子们不得不“坐在”校外补习机构中补习，即佐藤学所批判的“座学”。“‘座学’使学习活动捆绑于座位，这种（学习）心理学排除身体活动，仅仅以观念为对象，将学习贬为大脑细胞突触的联结。”“坐在教室里”学习，排斥与他人、社会的互动只是“座学化”的表层含义，也是最容易被“看到”的。

“座学化”还有更深层含义，即由在“座位”“坐着”所表现出来的“身体上的不动”引申而来的“思维上的不动”。由于校外补习往往是在课外时间进行，教学时间有限，而且内容多、强度大，还要有立竿见影的成效，所以往往是在点上深耕，在学生不会、不强的知识点上反复训练。校外补习所采用的教学方式主要是让学生们端坐静听，其所引发的主要是记忆、背诵、简单迁移等思维活动，较少引起像讨论、想象、搜集资料、分析、评论等高阶思维活动。学生的思维是静止的，既没有与教师和同学之间的答疑解难，也没有同学习内容之间发生互动，只是被要求亦步亦趋地跟随老师的思路，接近那个规定好了的标准答案。历次教育改革坚决要革除的灌输式、死记硬背式的学习方式，在校外补习中却大行其道。

以有关学习理论衡量校外学习补习化问题，在形式上，校外补习都背离了学习的本质特征，使中小学生在尚未接触到丰富多样且有魅力的校外学习之前，已经以对校外补习的印象代替了对校外学习的了解，将对校外补习的厌恶迁移到对校外学习的厌恶，进而辐射到当前和未来的一切学习中，其结果是“逃避学习”。在内容上，补习化的校外学习“唯资格”“应试化”“家长主义”“座学化”，不仅不能落实好立德树人根本任务，反而在一定程度上阻碍实现立德树人这一根本任务。

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三、回归校外学习正道

在20世纪50年代初，中华人民共和国仿苏联模式，从净化青少年成长环境、丰富儿童校外生活的实际需要出发设置少年宫等机构，引导中小学生的校外学习。此时的校外学习主要起到发展儿童身心健康的作用。进入20世纪90年代，校外学习开始具有补习化倾向，但只限于少数学生；而21世纪以来，校外学习的补习化特征日益鲜明。校外学习步入“补习化”歧路，既绑架了校外学习，更危害到学习本身。因此，校外学习需回归正道，与校内学习相互增益对方所不能，共同建构学生健康的完整学习生态，为学习型社会中的个人终身发展奠定基础。但是，校外学习又不完全是私己化的问题，当前它所踏上的补习化歧路，是系统作用的结果。因而，回归校外学习正道，亦要系统构建：首先，明确正道何在，可以借助学习理论框架来奠定理论基础；其次，有责任主体，可以在实况分析和国际比较中得到确定；最后，有条件保障，可以在资源转型优化上得到实现。

1.基于有关学习理论系统设计校外学习

当前，校外学习补习化一定程度上是对“校外”空间特点的无视导致的。结合学习理论和“校外”的空间特点，校外学习可以在以下方面展开设计：

（1）校外学习目的主要在于成就学生社会化和主体化

在学校之外，学生会同形形色色的人交往，同多种多样的社会组织机构打交道。在同“社会”的交往中学生习得文化、了解社会规则，自然地“社会化”，学生主体性也得到凸显。交往所必然产生的冲突迫使他们去思考自己与外界的相融性。有些冲突是深层和谐的前提，有些冲突则可能成为批判和反抗的基础。不论是和谐还是冲突，都是以学生对自己的关注、思考和认同（异）为前提的，“主体化”便在其中逐渐生成。

可见，在不加干扰的情况下，校外学习会自发地指向学习目的的社会化和主体化方面。但是这种社会化和主体化是存在风险的，可能会不利于学生成长。很多国家为减少风险会以“促进青少年健康成长”为主旨对校外学习进行干预。因此，从目的维度上设计校外学习有两层含义：第一，坚守其成就学生社会化和主体化的本然优势。换言之，校外学习不仅要摆脱对校内学习的依附，而且要凭借自身优势去弥补校内学习的不足。第二，为学生创设良好的交往微环境提供具体的支持，确保社会化和主体化的正确方向和健康属性。

（2）校外学习内容要侧重社会文化和认识自我

校内学习以系统的、学科化的知识为主，这是学校的应然使命。只有掌握了系统的知识，学生才具备认识世界的思维工具。虽然校内学习也会通过生涯规划课程、综合实践活动及学生社团等方式，为学生提供了解社会和认识自我的机会，但总体而言，校内学习遵循知识授受的逻辑。至于获得知识之外更有价值的事情：对外去了解社会，对内去认识自我，并不是校内学习的主要任务。实际上，学校中的社会是“被裁减”的社会，学校中的自我是“认知性”的自我，既不真实也不完整。只有在学校之外的学生，才以其完整的自我生活在真实的社会中。

校外学习在内容设计方面是利用其在认识社会和建构自我方面的优势，将潜在的优势变成真实的强项，补充校内学习的不足。因此，校外学习要从补习中解放出来，以促进学生了解社会和认知自我为己任。具体而言，首先，要肯定学生“当家”“治家”的家庭权利和责任，使其在家庭发展规划和琐碎事务中了解社会、认识自我。其次，要引导学生参与真正的社会生活。这一方面需要家长解放思想，支持和创造条件让孩子多参与科技馆、博物馆、美术馆等场馆学习，夏令营、军事营等营地活动，合唱团、足球队等集体学习活动，社工、志愿者团队等公益活动；另一方面也更需要政府提供更丰富、更适宜的校外学习资源。最后，要给学生的个人生活留下空间。“学生个人生活是一种精神和心理意义上的‘个人小世界’”，这个世界能够让学生与自己独处、与自己对话，调整与涵养自己，真正认识自我。

（3）将学习的自主权和责任感还给孩子以激发内部动机

伊凡·伊里奇之所以构想“非学校化社会”，就是因为在他看来，学校剥夺了学生学习的主动权和选择权。而在“非学校化”的社会中，一个至关重要的原则就是把学习的主动权与责任感还给学习者。客观上，该原则在校内学习中会因统一化的学习内容设置而难以彻底落实，但在学校之外却可以有所作为。

把学习自主权还给孩子，首先，家长需要放弃“理想的孩子”执念，在尊重孩子的前提下，观察、了解、接纳孩子的兴趣爱好和性格特征，因势利导，与孩子共同决定校外学习的内容。其次，家长需要坚信“每个孩子都有自己的春天”，不以“别人家的孩子”来改造自己的孩子，在校外学习决策上不跟随、不盲从，支持和尊重孩子的选择，等待并鼓励孩子成为更好的自己。最后，家长需要在还给孩子学习自主权的同时培养孩子的学习责任感。“还”是一个逐步放手的过程，也是孩子学习负责的过程。一般而言，小学低年段以孩子在家长提供的多项校外学习选择中做决定为主；小学高年段及初中阶段，以孩子和家长共同决定为主；初中后期及高中阶段，以孩子决定为主、家长辅助。在这个过程中，学生将因可以做主而拥有越来越高的学习自主权和责任感。

（4）校外学习方式应在身心两方面彰显互动旨趣

互动不仅是个体思维层面的，也是社会关系层面的。而且，个体思维层面的互动应外显为社会关系层面的互动，如与古圣先贤的精神对话所养成的理想人格的自我期许，会决定个体如何与他人交往；社会关系层面的互动应以触及个体思维层面的互动为旨归，如与公正者的社会交往会验证个体对公正的认知。

在学习方式这个维度上，校外学习的设计应以互动为宗旨。具体而言，在学习环境上，校外学习应是“情境中的学习”。该情境是社会性的，受到当前社会规范与结构的影响，并且它与学习者的自我之间具有真实的联系，所以大多数补习教室中的学习难以称得上是情境中的学习。在学习者数量上，校外学习应以“学习共同体”的方式开展，学习者拥有众多不同的共同体成员身份，也就意味着拥有众多不同的社会关系层面的互动，拥有丰富的人际关系。在学习形式上，校外学习应以实践活动为主。学生们在实践活动中，能够将学校内所学习的知识和校外真实世界中的问题解决建立联系，体验到成就感和价值感等积极的学习感受。

2. 将校外学习纳入政府公共服务范畴

校外学习是学生学习的重要组成部分，也是终身学习的主体组成部分，在学校教育优质均衡的背景下，其对学生发展的影响日益凸显。为发挥校外学习的积极作用避免其消极作用，越来越多的国家都将校外学习纳入政府公共服务范畴，并对其做出引导与规范。教育发达国家普遍将校外学习纳入政府的公共服务，不仅承担相应的责任，而且在校外学习的目的、内容，校内外学习的关系、评估等方面，有系统的管理机构、政策规定和实践探索。

反观我国的校外学习，从承担的主体来看，主要是以公办少年宫为主体的校外教育机构，以及民营辅导班和兴趣班为主体的校外培训机构。校外培训机构兴起于20世纪80年代，比政府投资主办的少年宫等机构晚出现30年左右，但却后来者居上，逐渐占据中小学生校外学习的时空，成为主体。这种“民进公退”的现象不仅意味着学生校外学习时空的变化，更意味着学生校外学习性质的变化，由少年宫式的素质提升转向培训机构的成绩补习。2018年，教育部等四部门开始专门针对校外培训机构进行专项治理，成效显著，但是没有对校外学习本质、校外校内学习关系认真反思，没有对培训机构中的学习现状进行深入调研和研究，仅以设置准入门槛为主要措施的治理政策，没有在实质上承担校外学习中的监管、引导、支持等政府的公共服务责任。

综合国际经验和我国实际，政府将校外学习纳入公共服务范畴，首先要有正确的学习观念作为基本理念。政府可从学习目的、内容、驱动力和方式等多维度且相互联系的学习观，来观照校外学习事实、规划校外学习未来。其次，开展校外学习现状调查研究。有研究者将校外学习划分为：私人补习、商业化的考试辅导、学科竞赛和艺体特长辅导、学校提供的课后一小时、学校支持的考试辅导、学科竞赛和艺体特长辅导。这里只有私人补习因马克·贝磊的研究引领在中国得到较多调查。总体而言，我国中小学生校外学习的现状还未可知。再次，成立专门且系统的校外学习管理机构，一揽子管理当前所有形式的校外学习，避免当前管理体制不通畅、不合作所导致的校外学习无人管的问题。最后，制定《中小学生校外学习指导纲要》，明确校外学习的理论依据、基本原则、主要任务、供给主体、组织管理、质量评估等内容，以“纲要”引导和规范校外学习。

3. 提高校外学习资源的教育适用性

随着学习型社会的深入建设，我国政府在增加校外学习资源供给方面取得了一定成绩。增量方面，校外爱国主义教育基地、中小学综合实践基地、中小学环境教育社会实践基地、中小学生研学实践教育基地、中华优秀传统文化传承基地等纷纷出现；存量方面，则有对图书馆、博物馆、科技馆的教育功能觉醒而衍生的“场馆课程”建设。但是，现实中“小学生的校外活动场所极为有限的现实状况，进一步加剧了小学生校外学习方式单一问题的严重性，在无处可去的情况下，参加辅导、培训成为一种无奈的选择”。所以，当前的校外学习资源在可用性方面是需要改进的。

为提高校外学习资源的利用率，“校外学习管理部门”可对各种基地、场馆进行职能再认定，强化其引导和满足学习者需求的社会责任。在此基础上，首先，各种基地和场馆要转变思路，深入学校、社区及其他公共场所，通过开设讲座、举办展示活动、编印宣传资料等来推广其校外学习职能；其次，要打开大门，如实行适龄中小学生免门票制、家庭年票制，要转变当前基地只同学校等组织对接的现状；最后，要基于场馆特点和中小学生需求，设计体验性、互动性的活动与课程，让场馆与中小学生展开对话，让学习真实发生。概而言之，政府要建设对中小学生而言“进得来、留得住、学得好”的校外学习场地。

摘自《湖南师范大学教育科学学报》2021年第3期

作者单位：中国教育科学研究院基础教育研究所

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