体育作为一种身体活动育智、育心的生生伦理本质//唐代兴

《上海体育学院学报》2023年第12期 

论文导读

     2020年两办印发的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》明确提出学校体育应充分“实现以体育智、以体育心所具有的独特功能”。2022年版《体育课程标准》进一步强调学校体育必须“重视育体与育心”，以“促进学生身心健康、体魄强健、全面发展”。如何有效实施体育育智、育心，成为当前学校体育的难题，但瓶颈却是认知混乱。学校体育要有效实施体育育智、育心，需要从根本上解决认知基础和理论共识问题。针对此，本文以生态化综合为基本方法，从伦理切入，考察体育育智、育心何以可能的认知基础和主体性条件。首先考察为何要倡导以体育智，以体育心和体育育智、育心的依据何在，揭示体育育智、育心何以可能？其次分析体育通过身体活动实现身心并育的伦理源泉、伦理规训和伦理机制，揭示体育育智、育心的伦理存在本质；再次考察身体教育的本己方式及伦理动力和体育重构身体活动的根本方式及伦理精神，揭示体育育智、育心的伦理生存本质；最后考察身体活动具身的伦理行动本质和伦理功能释放，揭示体育育智、育心的伦理行为本质。

     如上探讨揭示：体育原发于身体活动，以自然培育方式启动身体活动来重构身体世界，使原本属于物理实体和生物实体的身体获得人文滋养，实现身体的自然性与人文性合生。由此，体育成为育体、育智、育心的综合性方式，它遵从身心互育和身心共生的生生法则引导身体活动，既可消解内心的烦忙和烦盲，更可开阔视野，激活心灵、纯化情感并活络思维、激励认知。学校体育通过身体活动育智、育心，其重心是引导学生在身体活动中学会协调身心，培育心灵和情感，增强智力；其基本努力是培育学生的具身性能力，促进其知觉拓展，开阔认知视野，实现身体行动力、身体活动水平和身体健康水平的整体提升。

     如上思考不仅解决了体育育智、育心的认知难题，也打开了体育育智、育心的学理探讨视域，并为进一步研究提供了认知基础和伦理方法。人的身体活动既是肉体运动，也是生命运动和智力、情感、心灵运动。学校体育引导身体活动使之强健新生和强健生生的本原性诉求，是对身心的整体性养育，这是学校体育课程的本义。学校体育要遵从身体法则充分释放其课程本义，需要具备两个前提性条件：一是要有达成广泛共识的认知基础、思想基础、知识基础和方法基础；二是需要从根本上更新体育观念和教学理念。前者构成体育学者努力向前的责任，后者成为学校体育教学个性化探索的使命。这两个维度的展开，则构成体育育智、育心之后续研究的整体方向。

作者简介

    唐代兴，四川师范大学二级教授，荣誉教授，享受国务院政府特殊津贴，四川省学术和技术带头人；《哲学探索》创始主编。主要致力于创建本土化的当代世界性哲学。在《哲学研究》《哲学动态》《伦理学研究》等刊物发表生态理性论文260余篇，在三联书店、人民出版社、中国社会科学出版社等出版生态理性专著31部，初步创建起生态理性哲学，包括“自然为人立法，人为自然护法”新存在论思想，自然、生命、人合生存在的本体论、“人的世界性存在”的形而上学理论和生态理性哲学方法，以及生态理性美学本体论和生态理性伦理学理论体系。目前正在展开“生存论研究”的系统思考，已出版第1—5卷。

  本文引用格式

唐代兴.体育作为一种身体活动育智、育心的生生伦理本质[J].上海体育学院学报，2023，47（12）：1-11

体育作为一种身体活动育智、育心的生生伦理本质

     2020年10月，中共中央办公厅和国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》（以下简称《意见》），明确学校体育以“立德树人”为根本任务，全面“提升学生综合素质”，“培养学生爱国主义、集体主义、社会主义精神和奋发向上、顽强拼搏的意志品质，实现以体育智、以体育心所具有的独特功能”。《意见》提出的“以体育智，以体育心”既是对“心理健康”课程目标（2001版《体育健康课程标准》提出）的具体化，也是对“心理健康”之体育目标的升格要求，它要求学校体育应从相对单一的“育体”方式向“育智”和“育心”的综合性方向发展。2022年版《义务教育体育与健康课程标准》（以下简称《课标》）在“课程理念”中特别强调“以体育心”，要求学校体育课程必须“重视育体与育心、体育与健康教育相融合，充分体现健身育人本质特征，引导学生形成健康与安全的意识及良好的生活方式，促进学生身心健康、体魄强健、全面发展”。

     在建设社会主义强国战略中国家要求学校体育培养“身心健康、体魄强健、全面发展”的社会主义建设者和接班人，必须将育智和育心融入育体之中，然而，如何有效地综合实现体育的育体、育智、育心目标成为学校体育需要攻关的难题。这不仅需要体育课程实施操作方式和方法的整体性突破，更需要在基本认知上达成共识。例如，有的学者将“以体育心”理解为“立德育心”，并以此认为体育“立德育心”已被大多数人承认，但体育育智未被大多数人认识，希望研究者们能拿出“以体育智”的证据。但事实上，“立德育心”与“以体育心”是有区别的：前者是指通过道德教育来引导体育，以激活心灵，所以通过体育立德来育心是间接的，也是或然性的；后者是指通过身体活动激活心灵，这种育心的方式是直接的，或然性更少。也有一些从事体育思政研究的学者将“以体育心”理解为体育思政问题，认为将“以体育心”纳入学校体育思政课程尤为重要，指出关键问题是学校体育思政“以体育心”如何接续发力。当然，“体育思政”与“以体育心”有关联，甚至体育思政也可能激活心灵运动，但毕竟分属两域，不可等同。因为“体育思政”是体育政治课，“以体育心”是体育的身体活动课，通过身体活动调节身心促进学生心灵的发展。从对学生的精神功能发挥而言：“体育思政”通过认知引导指涉人的意识领域，属人的智商范畴；“以体育心”通过身体活动激活人的天赋心志，开发人的心灵潜力，则属人的心商领域。还有学者从体育“德育”和“三维体育观”的角度理解“以体育智，以体育心”，其实，体育“德育”是培养人的体育道德（意识、规范、方法），以体育智和以体育心是通过身体活动激发人的智力潜能和心灵-情感潜能，它与以“身体健康、心理健康和社会适应能力”为基本内容的“三维体育观”也是有区别的。

     由此看来，学校体育全面贯彻《意见》和《课标》提出的“以体育智，以体育心”，促进学生“身心健康，体魄强健，全面发展”，不仅需要全方位的教学实践探索，更需要理论探讨，为教学实践探索提供认知共识和方法智慧。基于此，本文以生境伦理学为认知基础，以生态化综合为基本方法，尝试讨论学校体育作为一种身体活动育智和育心何以可能的伦理基础和主体性条件。为更好地理解所讨论问题的展开思路，需先对所讨论的主题和范围予以呈现。

     首先，本文讨论的主题是“学校体育育智、育心的伦理本质”，而非道德本质。在人们的感觉经验中，伦理与道德被视为一个“东西”，但实际上二者有根本区别。“道德”属主体论范畴，它有3层基本语义：①道德作为一种行为指合善（益己不损人或益己益人）的行为；②道德作为一种行为结果体现善（即体现应当、正当、正义）的状态；③道德作为一种标准是指评价行为为善的尺度。如上语义规定的道德的实现需要借助情境定义中的个体行为参与。所以，道德体现3个特征，即道德既是个体主体的，也是具体情景定义的，更是具体情景定义中的个体主体行为的。

     与此不同，伦理属客体论范畴。具体地看，伦理是一种充满利害取向（即权衡与选择）的人际（即人与人、人与群、人与社会以及人与物、人与环境、人与自然）关系概念。在此意义上的伦理既具有主体间性（而非主体性），更具有主体间性与客体间性的情境化关联，因为它实际涉及人、事、物（包括生命）3个维度的条件要求性。在抽象意义上，伦理是一种“存在实体”，是一种历史存在的“精神实体”，因为 “伦理本性上是普遍的东西，这种出自于自然的关联本质上也同样是一种精神，而且它只有作为精神本质时才是伦理的”。伦理作为一种存在实体，既是历史的也是现实的：作为历史存在的实体，伦理是一种精神方式，一种伦理法则，由地域化的民族生存情感会聚人的自然本性和生物本性进化所成；作为一种现实存在的实体，伦理是一种生成性的柔性“社会结构和秩序规范”。学校体育育智、育心之所以可能的伦理本质就这样蕴含在人从自然人类学向文化人类学方向进化的伦理存在的历史精神结构和社会秩序规范之中。

     其次，本文讨论的“学校体育育智、育心的伦理本质”严格限定在“学校体育作为一种身体活动”的范围内。这一范围设定既体现在文章标题上，也贯穿于展开讨论的各部分标题中。“学校体育作为一种身体活动”这一表述包含4层语义规定：①育智、育心的体育是学校体育。②学校体育育智、育心是通过身体活动展开、实现的。③从课程上讲，学校体育除身体活动外还有室内理论课、认知课，“学校体育作为一种身体活动”是其首要含义。④学校体育要肩负起育智、育心的责任，只能“通过身体活动”实现，所以，“学校体育通过身体活动育智、育心”这一基本理念贯穿于问题讨论的全过程。

     另外，学校体育育智、育心需要的是一种“身体活动”，而不是“肢体活动”，因为：①肢体活动是身体的局部运动，身体活动不仅是身体的整体运动，还是身心整体运动。②肢体活动是一种生物性活动，身体活动是一种人文性活动。人从自然人类学向文化人类学方向进化形成对身体的变迁历史观，在自然人类学阶段，人作为一种动物存在的活动始终是一种本能驱使的肢体性运动，当人从自然人类学向文化人类学方向进化，其身体活动也发生了质的变化，其动物性质的肢体活动逐渐演化成人文性质的身体活动。③学校体育所面对、接纳、训练和培育的不是动物人的肢体，而是人文存在的身体。这是因为一个新生命降生于世，其实已携带文化基因，当他经历父母的养育达到法定的适学年龄而进入学校成为学生，接受体育课程训练和培育的只能是蕴含人文潜质、从根本上区别于动物的具身（心灵、心智和情感）化的身体。这是学校体育能够通过身体活动育智、育心的主体性前提。

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体育作为一种身体活动育智、育心何以可能

 1.1 国家为何要倡导“以体育智，以体育心”

     讨论学校体育通过身体活动“育智”和“育心”何以可能，须先理解国家为何要倡导“以体育智，以体育心”。

     客观而言，2020年印发的《意见》提出学校“实现以体育智、以体育心所具有的独特功能”，2022年发布实施的《课标》特别强调学校体育应“重视育体与育心、体育与健康教育相融合”，表明在此之前，以体育智和以体育心并未引起普遍关注，由此形成较长时间以来学校体育侧重于育体，旨在增强体质。学校体育的这种格局和教学模式自有许多因素促成，其中与对“体育”概念的内涵理解和课程定位有关。“体育”一词是个外来语，日本学者近藤镇三将对physical education的不同译法统一汉译为“体育”，其后国内学者沿其译法，将英语的physical education、gymnastic、sport、 physical education and sports和physical culture等均译为“体育”，虽然学界长期以来关于“体育”概念的学理争议不断，但此概念一直保持最初的译法没有改变。并且，“体育”概念一经引入国内，就进入教育领域，形成一种课程定位。检索现有文献发现，从日本将“体育”概念带回国的应是康有为，因他在1877年编纂的《日本书目志》之“教育门”中列有“体育学”书目。随后，南洋公学开设“体育”课程，将它与德育、智育并列而构成现代国民教育课程体系的最初框架：“泰西之学，其旨万端，而以德育、智育、体育为三大纲。德育者，修身之事也；智育者，致知格物之事也；体育者，卫生之事也······。是编故事六十课，属德育者三十，属智育者十五，属体育者十五。”在这一课程体系框架中，道德课育德，物理、数学等科学课育智，体育课则专务“卫生之事也”，即成为维护身体健康和增强体魄的课程，简言之，体育课育体。由德、智、体三者构成的课程体系核心框架在19世纪末形成并一直保持到现在，被置于这一课程体系核心框架中的体育课程的功能定位也一直未变。这是《意见》和《课标》提出“以体育智，以体育心”后在学校体育教学和体育学界尚未引发普遍的共鸣和共识的根本认知原因。

     在由“德、智、体”三者构成的国民现代教育课程体系核心框架中，学校体育育体这一基本任务的定位之所以百年未变，不仅有其“德、智、体”课程体系框架的支撑，更有人类现代教育认知体系和目标体系的支撑。从整体观，学校体育以“育体”为导向的课程理念实际上以物理学和生物学为基础，并遵循物理和生物规律；具体而言，学校体育的“育体”教学方式遵循现代学科教学的基本程式，即“知识+技术+技能”。这种教学程式实由现代盛行的学科教育的知识主义和技能主义性质所决定。进一步看，以知识主义和技能主义为主导的学科教育是工业文明的产物：16世纪弗兰西斯·培根提出的“知识就是力量”的主张之所以在哲学、思想、认知层面开启了工业社会的方向，是因为文艺复兴对“人的重新发现”和对“自然的重新发现”既以“知识”为工具又以“知识”为力量之源。工业社会的形成和不断向前发展在于它既具有“一种发明知识的方法”，又具有“一种培养知识的方法”。这种发展工业社会所需要的“发明知识”的方法就是科学，这种发展工业社会所需要的“培养知识”的方法就是教育。为了不断满足大机器工业生产对专业技能劳动力的需要，教育必须学科化，学科教育必须以知识主义和技能主义为主导。所以，既以工业文明为社会动力又成为全方位服务工业社会发展的重要社会方式的学科教育，必然呈现出的整体倾向和特征有四：一是重科学、轻人文；二是重知识、轻教养；三是重专业、轻文化；四是重技能和方法、轻伦理和道德。正是在这样的学科教育背景下，以物理和生物规律为认知基础的体育“育体”教学方式得到了保持和强化。

     客观而言，现代教育的学科主义所呈现的根本弊病，并不因为它重学科、重知识、重专业和重技能与方法，而在于它轻视甚至忽视人文、教养、文化、伦理和道德。这是学校体育相对单一地以育体为导向所呈现的根本局限。《意见》提出学校体育应在育体的同时“实现以体育智，以体育心的独特功能”，《课标》强调体育课程必须“重视育体与育心、体育与健康教育相融合”以全面“促进学生身心健康、体魄强健、全面发展”，这实际上是基于社会和国家发展的需要对学校体育课程提出新的综合性教学观。这一综合性教学观充实了体育“以人为本”的具体内涵，突出了体育的“健康育人本质特征”，即：体育的“以人为本”就是以人的身、心、智为本体；体育的“健康育人”就是通过身体活动培育学生强健的体魄，开发学生的智力和心灵潜能，使之“全面发展”。在此综合性教学观中：以体育体是实施体之教（physical education），即展开身体教育，培育学生健康的体质、强健的身体；以体育智是通过“育体”之身体活动提升学生知觉和意识属己的身体的能力，领会或觉悟属己的身体个性、差异、潜力的能力，探索属己的身体的自然（生物）潜能和人文本性的能力；以体育心是通过“育体”之身体活动陶冶积极、乐观、向上的情感，培育健康、单纯、自由的心灵。合言之，学校体育需要引导学生学习“身体、心智、心灵”共育的方法，内生“身心并育”的生活和成长能力。

1.2  学校体育育智、育心的依据何在

     学校体育育智、育心何以可能的问题既涉及有无需要，更涉及有无依据。对后者需要从“人从生物的人（自然人类学）向人文的人（文化人类学）方向进化所形成的人的伦理存在”这一视角切入来审视。 

     18世纪享有盛名的英格兰道德哲学家亚当·弗格森（Adam Ferguson，1723—1816年）在《道德哲学原理》第一部分“人的自然史”中指出道德哲学原理来源于自然，是自然法则，并指出“自然法则要么是物理的，要么是道德的”：从发生认知论观，自然法则就是物理法则；从功能释放角度讲，自然法则就是道德法则。自然法则的本原形式是物理法则，它“是任何对自然运行的一般表达，如同在一系列特殊情形中所验证的那样”。

     道德法则为何来源于自然法则？进而，道德法则为什么就是自然法则？欲解决这2个认知问题只能从人的自身存在及演变入手。从自然史看，人是自然物，无论从整体言还是从个体论，人都是自然人类学的人，它与地球上其他生物虽有形态学和习性等方面的差异，但没有存在的本质区别。从人类史看，人不同于众物的根本方面是他从自然人类学的深渊中走出来成为文化人类学的人，具体而言，人从动物存在演化为人文存在。然而，人从动物存在变成人文存在，从自然人类学的人上升为文化人类学的人，主要靠的是人的什么？靠的是身体活动，所以身体活动既融入了自然法则也融入了道德法则，身体活动也由此而自为存在进化法则，即身体法则。

     首先，身体活动改变了人的四脚爬行而进行直立行走。直立行走不仅改变了人的体质结构，包括关节和肌肉，也改变了人的体质形态，包括身体形态和姿态，面部表情和情感。其次，直立行走的身体活动进一步展开促使身体功能产生根本性改变：①使身体的体型、姿态和头更为灵活，并越来越适合于观察，为心智的生成提供了可能性。②两脚与两手分别获得了不同的功能，形成“两脚走路，两手做事”。两手做事使两手成为工具，而手作为工具被频繁地运用，促进了心智的形成。③更为灵活的身体活动推动了大脑的进化，即越来越灵动的体型、姿态、大脑和两脚、两手配合的协调性身体活动促进了心智的形成，作为心智构成要素的智商潜力、情商潜力、心商潜力在身体活动中不断被无声地抉发。

     要言之，身体活动使人从自然人类学的黑暗深渊中走出来向文化人类学进化，缓慢地发生脚手分离，改变脚与手的性质和功能。身体活动使赤身裸体、赤手空拳的人的体质结构和体质形态不断改变，身体活动激活了大脑发育，刺激了知觉成长，促进了感知和观察；进而，身体活动无声地开启了心灵，激发出情感，演绎出理智和技艺。所以，人的天赋发明及其运用的发生学机制和原发动力均是自然存在的身体，是身体活动本身。人的根本的伦理法则是身体活动的法则（简称身体法则）。在本原上作为四脚爬行动物的人类，从自然人类学向文化人类学方向进化的根本标志就是通过身体活动的方式创造出一种伦理存在，即遵从自然的律法和人文的律法，实现一种与他者（人、社会、自然环境）共生的存在。从人与人的关系言，伦理存在是指“以遵循自然生育法则和天理而类聚地存在，其内在动力是生，其基本方式是信任，其基本方法是平等地、尊重地、无伤害地生活”；从人与自然的关系言，伦理存在是指人与自然相互涵纳的存在，这“既是人的存在对自然存在的统摄，也是人的存在对自然存在的进入：自然存在涵纳人的存在，人的存在彰显自然存在。人的存在与自然存在一体两面，既源于自然存在世界对人的规定，也是人的存在世界对自身的规定”。若从动物存在向人文存在方向进化言，人的伦理存在的行为标志是“两脚走路，两手做事”。

     但是从人的伦理存在的进化论方式讲，“‘两脚行走，两手做事’是不相容的。因为两手做事—变爪为手—就意味着操作，而被手操作的就是工具或器具。手之为手就在于它打开了技艺、人为、技术之门”。原本高度协调地爬行的“四脚”分离出来变成“两脚走路，两手做事”所面临的根本问题就是如何使“两脚”和“两手”恢复协调，这就产生了生命诞生后的养育，产生了始于孩子并延于成长全过程的体育活动的指导和训练。体育的最初目的就是使“不相容”的“两脚”和“两手”更“相容”，体育的这种努力之所以不能简单地理解为“育体”而必须同时要“育智”和“育心”，是因为蕴含伦理存在法则的身体法则引导体育通过身体教育的方式将人的自然人类学的生物本性（从初生婴儿可观测到）重塑为文化人类学的人文本性，体育人类史为此提供了充分的证明：古希腊第一位哲学家泰勒斯在回答“怎样的人才是幸福的”这一问题时说，幸福就是“有强健的体魄、豁达的灵魂、温文尔雅的性情”。古希腊人认为，体操和散步的基本目的既“是使身体处于良好状态”，也“是净化人的灵魂，以获得道德上的提升”，所以体操和散步“在本质上是一种身心兼具的教育”方式。法国教育家、现代奥林匹克运动创始人皮埃尔·德·顾拜旦指出：“体育运动不仅锻炼一个人的体魄，它同心理学的关系和其他生理学一样，能够影响人的悟性、性格和良心，因而它是服务社会的道德改良剂。”脑科学家西恩·贝洛克《具身认知：身体如何影响思维和行为》一书的基本思想是“用身体来改变头脑”，因为人的“身体对头脑有着巨大的影响。无论在学校学习，在工作中发挥创造力，还是在比赛场或舞台上取得成功，有无数的例子可以证明生理体验影响着我们的思考。现在我们知道头脑和身体之间的联系并不是单向的。你可以利用自己的身体、动作和周遭环境来改变你的想法以及你周围人的想法”。人的身体本身具有各种可能性的蓄发功能，身体活动可能激活这些与生俱来的蓄发功能，既改变人的头脑，也改变人从今天走向明天的生活及其未来。学校体育对人的塑造功能和价值就是根据身体的伦理法则、遵从其物理学和生物学规律展开身体活动训练而培育学生心志，激发学生的心智潜力。

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体育作为一种身体活动育智、育心的伦理存在本质

     从本质讲，身体法则就是人的存在法则。人的存在法则即生生法则，它会通世界和万物生命的本性和人的本性于一体构成存在伦理。与道德的个体主体性不同，伦理是一种客观存在，并且是一种既是现实的又是历史的客观存在，这种客观存在本身是一种存在客体。作为一种客观存在（或曰存在客体），伦理扎根于自然之中，是自然之生生本性；它的原发动力是天赋的人性，是人性的生之朝向。伦理就是会通自然本性和人性之生所构成的这样一种客体存在，伦理存在就是这样一种既存在于所有存在者之中又不属于任何存在者的客观存在，并且这种客观存在既是现在存在，也是超时空的历史存在，它蕴含所有存在个体以及一切关联存在的行为、活动所必须遵从的存在法则，这一存在法则曾被斯宾诺莎概括为普遍存在的精神实体。“伦理本性上是普遍的东西，这种出自于自然的关联本质上也同样是一种精神，而且它只有作为精神本质时才是伦理的。”伦理作为一种普遍存在的精神实体是创化论的，因为它蕴含2个基本原则：一是自然的神性原则，即“神”（或曰“自然”）是唯一的实体 （substance）。二是涵纳原则，即其他一切存在物，或曰“一切存在的东西”（Whatever is）都存在于实体（神或自然）之内，是实体的具体样态 （modes）。由此2个原则规定，伦理作为普遍存在的精神实体，既是整体的，也是能生的，更是自由的。所以，整体、能生和自由构成伦理存在的本质，亦构成身体法则的伦理本质，因为人的身体是自然本体论的，即人的身体既是生物学的，也是物理学的，是自然的具体形态。从自然本体论观，人的身体首先是一种物理实体即肉体，其次是一种生物存在，即身体是一个充满生生不息欲念和想望冲动的肉体。前者意指身体是生命的一种生物存在，后者展示身体同时是生命的一种文化存在，融通二者使身体成为生命的自然存在方式的内驱力量（即本质规定）是身体的自然本性。所以，驱动身体存在向时间渗透和向空间敞开的生命本性呈现出的不可逆朝向是向他者（他人、他物、环境、自然）要存在的张力。这种张力处于纯粹的自然状态，既体现不可逆方向的生之冲动，也体现无边界的生之野性，并有可能突破自然给定身体的界限而有伤或有损于身体本身，影响身体自身的发育和成长。正因如此，生命诞生之后—即从幼婴到成年—其身体既需要以自然的方式（即自然本性）养育，同时也需要以人文的方式（即人文本性）滋养。由此两方面使活动着的身体接受教育成为可能。

2.1  体育通过身体活动实现身心并育的伦理源泉

     最早翻译英语physical education的日本学者萁作麟祥将physical education译成“体之教”，即“身体教育”。所谓身体教育就是通过身体活动来展开身体培育，这是“体育”的本义。体育由身体活动引发这一存在事实带出3个基本问题：一是身体为何必须是活动着的？二是活动着的身体何以需要教？三是教活动着的身体何以可能？这3个问题蕴含身体活动育智、育心的伦理动力和伦理机制，并使其伦理动力和伦理机制互为贯通。

     第一，身体之所以以“活动着”的方式呈现自身存在，是身体必须以人有生命地存在为前提。由此形成身体既是生命的载体，也是生命本身。①作为生命的载体，身体承载生命的同时，也负载了生命的本性。相对物言，生命的本性是其物性；相对人言，是其人性，它指生命降生于世时天赋的“生之朝向”。这一天赋的生之朝向即是“生”。生，带出了生命；生，使天地万物成为生命，天地万物以生的方式呈现自身。老子拷问“生”，揭露出存在世界的本体乃道，道之本性是生，由此推衍出“道生一，一生二，二生三，三生万物，万物负阴而抱阳，冲气以为和”。所以，生不仅构成世界、万物、生命生生不息地存在、敞开、繁衍的原动力，亦是人从自然人类学向文化人类学方向演化，将动物变成人（每个婴儿从诞生到成长都重演了这一从动物变成人的进化律）的存在律法和自然机制。正是因为这“生”之本性的推动，一般意义的教育和具体的体育才成为可能并获得源泉。②作为承载生命的身体只能朝向生，这是存在着的身体以不可逆方式敞开自身。身体只能朝向生的这种“不可逆方式”构成蕴含生生伦理法则的“身体图式”。在人的生命本性推动下，身体以不可逆方式朝向生，展示身体的存在既向空间敞开，同时也进入时间：身体向空间敞开自身的必然方式是活动、运动，身体向空间敞开的动态进程既进入时间并拥有时间，又同时被时间塑造。身体被时间塑造的现象学呈现是生长、成长；身体被时间塑造的本体论呈现是“向死而生”。生命敞开自身存在的生之朝向将时空构筑进身体之中，使身体以敞开空间和渗进时间的方式构筑起自身存在的最终依据，是其伦理存在的生生本性所形塑的身体法则，所以，身体法则的内在规定和存在本质即伦理存在的生生本性。

     伦理存在的生生本性之所以构成身体法则的内在规定和存在本质，是因为既承载生命又敞开生命的身体并不任性自身，而遵从生命本性。生命本性与万物本性同源，都根源于世界本性，这一本性即生生不息的生之朝向，它构成身体的自身存在方式的内在规定和身体活动敞开其生的根本伦理规训。例如，无论自发还是自觉，身体活动都是有目的性的。身体活动的目的性即为更好地生；身体活动要能起到更好地生的作用，一要得法，二要有度，否则就会适得其反。身体活动的“得法”和“适度”就是合生命存在的伦理、合生之本性这一伦理存在法则。

     第二，活动着的身体之所以需要教，其根本原因是身体的自然性。无论从人类物种发生学观，还是从人类个体生命的发生学观，身体的诞生始终是生物学性质的，这种性质伴随人的身体始终，使身体始终是生物学的身体。另外，无论人类物种还是人类个体，以其生命本性为原动力并遵从伦理法则展开存在的历史过程，本质上是从自然人类学走向文化人类学，推动人从动物存在向人文存在方向进化。身体活动则构成其进化的感性呈现方式。在人的进化进程中，身体活动被赋予一种使动物存在的人向人文存在的人方向持续前行的功能，这就使活动着的身体既需要激励和引导，更需要人文的滋养和伦理的约束，由此产生身体教育。身体教育以身体活动方式展开，必须接受人文滋养和伦理约束，其人文滋养和伦理约束的最终依据却是聚合和会通自然本性和人性于自身的生之伦理存在法则。

     第三，考察教活动着的身体何以可能的问题，仍要回到身体的自然性和生物性。身体的自然性和生物性促生了人类的自然教育，体育的原始形态记录了这一自然教育的历程和规律。人类自然教育的规律就是遵循人的身心发育的自然规律养育身体，它具体展开为两方面：一是按照身体自然发育的规律供给物质、条件、环境，使生命存活下来，使身体发育成长；二是按照身体自然发育的规律提供情感、爱等方面的抚育，使之获得教养。因为人的身体不仅仅是身体，它是人的生命形态的完整呈现，蕴含人的生命的全部构成，包括心灵、情感、意志、意识、精神等，所以人的身体活动实质上是人的身心整体运作的生命活动。人的身体活动的启动需要运行于人的生命之中的心灵、情感、意志、意识、精神等对身体的整合发力。同时，由其心灵、情感、意志、意识、精神等整合发力推动身体的活动又发挥出调养身体，抚慰心灵、情感、意志、意识、精神的功能。所以，身体活动无声地肩负起养育身心的责任，释放出以体育心的功能，但这一功能释放的最终激励和约束机制依然是融通自然本性和人性的生之伦理存在法则。

2.2  体育通过身体活动实现身心并育的伦理规训

     既然身体活动引发体育，对身体的养育和对智力、情感、心灵的培育也必须借助身体活动才可展开。

     首先，“借助身体活动”展开“体育”有两层语义：①“体育”之“育”相对“体”论，即养育身体的行为本身就是一种活动，并且是一种释放生之伦理本性的身体活动。②养育身体的活动就是启动生之伦理本性来激发身体的活动。合言之，体育能够借助身体活动来激发身体活动，以实现“育智”和“育心”功能，必须启动身体法则，呈现合生之伦理本性。

     其次，引发体育的“身体活动”既指身体的外在行为活动，也指身体的内化活动，如身体性的意识、思考，判断、理解，以及面部表情等身体性的情感传递、表达，或者身体的习惯性反应，身体的自我关怀、自我保护等。概言之，身体活动涵摄了身心发育、身心健康、意识成长、思想生成、人的发展各个方面，是以人的本性之生为原动力的身体、心灵、精神整合运动，身体这一以其本性之生为原动力的整合运动敞开“育”的功能，并从两方面释放出育智和育心效果：一是体育对身体的内化行为引导，释放出育智、育心功能，如室内课的教授方式或训练场景下的规范讲解或示范；二是外在行为化的育体活动带动育智和育心功能的实现。

     再次，体育通过身体活动展开得益于两方面：一是身体活动的具身性，即体育不仅要借助身体活动展开，更要借助身体的具身性使育体活动获得身心整体性；二是通过身体活动带动育智和育心，其实质性的努力方式是引导人在行动中认知，并通过认知来指导行动。并且，身体在行动中认知，意指建构身体与外部世界的关联方式必须是行动；身体在认知中行动，意指建构身体与内部世界的关联方式必须是认知。所以，体育通过身体活动展开，实是启动静态的身体进入动态的活动场域，在这一动态的活动场域中，身体活动敞开了合“生”性建构内外2个存在世界的可能性。

     然而，体育通过身体活动带动育智和育心仍然诉之于生，并致力于实现身心整体之生，这种生之诉求既以其本性之生为原发动力机制，也以其本性之生为根本的伦理规训，即必须在生之伦理存在框架下展开其育智或育心的身体活动。

2.3  体育通过身心并育实现身体活动重构的伦理机制

     体育通过身心并育的活动实现“身体活动的重构”有2种理解：一是学科分类模式的理解。从学科分类观，研究身体活动的学科被归类于自然科学，其依据是身体活动是物理运动，也是生物运动，必然遵循物理运动规律和生物进化规律展开“体之教”，其对身体活动的重构可表述为通过对身体的指导性训练，使身体符合物理运动规律和生物进化规律，实现更高水准的强身健体，但前提是最大限度地释放身体潜能。所以，即使从自然科学角度来理解体育对“身体活动的重构”，也是不断地提升智力水平和情感、心灵水平的过程。二是从身体的自然养育到有意识的身体教育这一人文伦理建构角度理解，人的身体活动根源于人作为一种生命存在的生之本性，它呈现不可逆朝向的发育、生长、成长。由此使人的身体活动在接受物理运动规律和生物竞斗法则支配的同时，还要接受生生不息的身体法则即发育、生长、成长、创生法则的激励和引导。人既是自然存在者也是人文存在者。人虽然成为人文存在，仍然既要接受自然世界给定的法则展开存在，又要接受人的世界创造的法则展开存在。人的存在敞开涵纳自然和人文之双重法则落实到体育上来，就是身体教育必然带动育智和育心，并按其生之伦理存在法则来重构更具生意、生气和活力的身体。

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体育作为一种身体活动育智、育心的伦理生存本质

     从存在观，人是伦理存在者，并以其身体活动敞开伦理存在，所以，通过身体活动来展开身体教育实现育智和育心也是伦理的，其所呈现出来的伦理存在本质是其本性之生。以其本性之生为本质规定的伦理存在的敞开就是伦理生存，伦理生存的本质即以其本性之生为原动力和精神导向的生生不息的生长、成长、创生。

3.1  身体教育：人生成长的本己方式及伦理动力

     体育之所以能通过身体活动的培育来重构身体世界，使身体获得生长、成长、创生，其根本依据是人的身体的物理性和生物性。身体的这一双重属性决定了人必然接受自然律。所谓自然律，是指生成整个世界使其遵之而得以存在的原发动力、原发机制，这就是前面所讲的生命进入存在的“生之朝向”和世界敞开自身的“生生本性”，它蕴含在“自然”概念中。从英语观，“自然”概念的拉丁文形式是natura，希腊文形式是physis，它用作名词，是动词Φνw的名词化。由于Φvw的本义是生生不息，从动词Φvw化来的physis同样涵摄生生之义：physis，就是生生不息的一切，包括整个宇宙及万事万物。所以，生生构成自然律，即自然的律法，亦称为自然伦理原理。

     要理解生生何以成为自然律，仍然需要从physis概念入手。在古希腊哲学中，表征“自然”的概念有3个：本性、本质、本原。其中，本性是自然的自身定位，本质是本性的内在规定性，本原又是本质的原发构成内核。本原（arche）的本义是“起源”，古希腊人用“太初”来描述它本身的3个方面的要求，即构成本原的这个东西：一是最先存在；二是绝对不能再分，也不能被恃，但一定自恃并恃它；三是必须自具生殖能力，即只有当“本原”自具生殖能力时，它才能生成万物和世界。由此来看，蕴含于自然之中的“生生”自然律实源于3个方面的规定：第一，生生根源于世界之自生和生它本原的双重规定；第二，世界及其构成世界的万物是本原之自生和生它双重活动使然；第三，本原的自生和生它带动了世界和万物的自生与生它运动。由此3个方面使整个世界成为生生的世界，使所有物成为生生之物，使全部的生命成为生生的生命。生生之于世界，既因为新陈代谢的需要，更因为完整存在的需要；生生之于个体生命，是因为个体始终处于未完成、待完成和需要不断完成的时空进程之中。例如，一粒种子无意间撒落于地，在适宜的气温下经历土壤的孕育、生根、发芽、开花、结果，最后完成有限生命的使命而枯萎、死亡，这就是这粒种子“向死而生”的生长过程。

     人与万物同在于自然中，同样接受生生自然律：一对男女基于生理的需要而意外地播下生命的种子，其经历母体的孕育而诞生，不过是一个纯粹的动物生命，从只知饿了吃、困了睡、不舒服了哭到牙牙学语、蹒跚跃跃，其学习、生活、工作、成家、壮年、衰老，最后离开人世，同样展开“向死而生”的生生过程。生生推动成长，成长源于生命的未完成性，因为未完成性必然朝向待完成，发动生存行动解决待完成的努力过程开启不断完成的生命之旅，这就是生生，也是生长、成长、创生，更是化育和建构。于人而言，其存在敞开生存的未完成、待完成和不断完成的行动努力，既是身体的，也是心灵、情感和精神的，并且心灵、情感和精神的运动原发于身体并回返于身体。正是在此意义上，身体教育成为人生成长的本己方式。并且，体育作为人生成长的本己方式的本质诉求是“育”，即训练物理和生物性质的身体以带动智力的开发、情感的滋养和心灵的培育。并且，体育作为人生成长的本己之“育”体、智、心的综合方式，既要以生生为持续动力，也应以生生为伦理方法。

3.2  体育重构身体活动的根本方式及伦理精神

     体育通过引导身体活动来重构身体世界的努力，就是使身体生生成长，其生生成长的根本方式是通过育体带动育智和育心，以重建未完成、待完成和期待不断完成的身体世界，可呈内向和外向2个维度。

     体育引导身体活动内向生成，即“育心”。体育的“育心”功能主要从两方面实现：一是其身体活动化育心灵，生成意愿，构建愿景；二是身体活动纯化人的意志力，强化人的恒心、斗志、坚韧性、耐挫力、持续不衰的坚持心和坚守力。由此两方面学校体育训练的不仅仅是学生的身体，而是通过身体活动的方式培育学生成为人的人文生命、人文精神、人文力量、人文智慧。在体育中，其身体活动带动此两方面的育心所贯穿的伦理精神，即生生精神。这种生生精神的生成才是体育重构身体世界的信念源泉。

     体育引导人的身体活动外向生成，即“育智”。体育的“育智”主要从3个方面敞开：①通过身体活动促进其知觉拓展，打开认知视野，提升认知能力。身体教育担当起开启、引导和提升身体认知的责任，需要遵循认知的具身化特点，即身体活动展开的认知过程在“本质上是连接内在的和外在的过程的一种杂合体”。身体活动开启的认知是一种身体性的知觉认知，因为身体活动实现认知的基本工具是五官，借助于五官激活或唤醒知觉来实现认知的延展的过程却是“依赖于身体和环境的过程，但不只是因果性的依赖。身体和环境的过程并非只是因果地影响了认知过程；它们实际上构成或实现了认知过程。认知过程并非只是发生在脑中，它们跨越了脑、身体和环境。认知过程从脑延展到它们周围的身体和物理世界中”。并且，身体活动启动知觉展开的认知不仅是其“跨越脑、身体和环境”的过程，更是身体整合环境和大脑，打通内外2个世界使之实现整合重构的过程。因为它“不仅是思维，而且就连感受和感觉都必须被视为随附于整个脑-身体-世界的纽结”。②体育引导身体活动实现身体行动力、身体活动水平、身体健康水准的整体性提升，主要从2个方面实现：一是体育通过身体活动的认知引导，最大程度地提升身体活动的个性化技术和探索性方法，从而推动身体活动不断向更高水平方向重构，这种重构就是身体行动力、身体活动水平、身体健康水平的生成性再构。二是体育引导身体活动展开自身重构的行动最大程度地激发身体潜能，使之释放出更具个性的身体行动力、身体活动水平、身体健康水平。③体育引导身体活动向外生成，就是不断地重构其健康关怀意识、身体关爱行为、善美事物的发现力和共情理解的行动能力。体育“育”智展开的这3个维度形成互为推进的伦理动力仍然是生生伦理精神，其最终边限约束机制仍然是人的本性之生的伦理法则，具体地讲，身体活动与大脑、身体活动与环境、身体活动与本己的心智之间始终构成实在的边界，这种边界构成具体的约束，这种边界和约束的伦理本质是蕴含在身体法则之中的本性之生。

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体育作为一种身体活动育智、育心的伦理行为本质

     伦理作为一种客观存在的精神实体，其基本内涵即历史性存在的精神方式和生存准则。伦理作为一种精神方式和生存准则，只有通过存在境遇中的行动主体的活动才可发挥自身功能。伦理因为行动主体而获得具体的行动功能，就既成为一种促生的行为激励机制，也成为一种保证行为实现其生的约束机制。这一促生的激励机制和实现其生的约束机制构成体育身心并育的伦理行为本质。学校体育虽然强调教学生强身健体、身心健康，但这不是体育的根本目的，因为人的身体活动并不只是身体的活动，而是其身体与心智（即智商、情商、心商）的共生活动。在自然状态下，个人的身体活动方式不仅体现其身体状况、身体个性，更体现其心智水平和情感水平以及其心智与情感的整体取向。体育就是通过指导性训练学生的身体活动，激活其心商、凝练其情商、提升其智商，以实现身体的生成性重构。所以，学校体育的根本目的是通过育体活动来重建学生具身化的智力、情感和心灵，因为“身体不仅仅是工具或手段；它是我们在世界中的表达，是我们信念、意图、经验甚至知识建构的可见形态” 。正是在此意义上，“劳作的身体成为枢纽，是动作的发源地，也是变化开始的地方：身体是风暴的中心，是坐标的起源，是经验之车承受压力的恒常之所。所有事物都环绕它，都从它的观点被感受到”。

4.1  身体活动具身的伦理行动本质

     身心问题是哲学的基本问题之一，它最早被毕达哥拉斯所关注，并以此揭示灵魂的净化对身体健康的根本作用。其后，柏拉图更强调心灵不朽与身体易逝性的矛盾，由此形成身心两可认知图式。近代唯理主义者笛卡尔沿此继续向前，明确提出身心二元论。再后，汇合英国经验主义和法国理性主义的德国古典哲学开启对身心问题的悬置，专注于主体认知论。直到19世纪，心理主义哲学家布伦塔诺将主体认知论哲学向“意向性”的主体内化方向引导，发展出“所有的心智状态（知觉、记忆等）都是‘关于’（of）或‘关涉’（about）某物；用他的话来说，心智状态必定‘指称一个内容’或‘朝着一个对象’（它不一定是世界中的一个事物），布伦塔诺声称，这个指向性或意向性是心智的定义特征”。布伦塔诺的学生胡塞尔又以追随笛卡尔的方式放大布伦塔诺的“意向性”观念，建构起探求意识界经验的类本质的现象学，却忽略了经验之维和身体之维。胡塞尔在后期将关注的重心集中到“活生生的世界”中的意识经验上来，指出“包括科学在内的所有理论活动，都预设了一个作为背景的‘生活世界’（life-world）”。一旦打开生活世界的视域，将经验纳入其中，身体问题又被意外地凸显出来。在“身心问题”结构中，“心”可用“意向性”来指涉，并带出经验和生活世界，但“身”如何处理？认知科学和心智哲学将心附着于身，形成了具身性结构。这种具身性结构认识要求人们在将身体视为“物理结构”的同时，也将其看成鲜活生动的“经验的结构”：显然，身体活动的“这种具身性（embodiment）的双重性并不是彼此对立的。相反，我们不断地在此两者之间穿梭往复”。所以，身体活动的“具身性有着双重意义：它既包含身体作为活生生的、经验的结构，也包含身体作为认知机制的环境或语境”。要言之，身体活动的具身性始终呈朝向生并实现生的伦理取向，这一生之伦理诉求激活身体的具体性活动，以生为动力和目标敞开自身，既带动智力、情感、心灵向身体合“生”发力，也带动环境对身体活动的约束性要求和身体活动对环境的适用，这一互为动力和约束的过程实现了“智”和“心”的生生培育。

     这是因为心灵、情感、智力活动本身是身体的，具身性活动所生成的经验也一样，无论经验还是智力、情感或心灵，既不能脱离身体而存在，也不能脱离身体而活动。从存在观，心灵是身体的心灵，情感是身体的情感，智力是身体的智力；同样，经验是身体的经验。从外向内审视，具身性是指身体的经验性、智力性、情感性、心灵性；由内向外观察，具身性不过是经验、智力、情感、心灵的身体化。合言之，身体活动的具身性有2层含义：首先指身体活动创构经验、智力、情感、心灵。身体活动状态的饱满性及亢奋度创造了智力的张力空间、情感的激情性、心灵的愉悦化和经验的积极诉求；反之，亦然。其次指身体活动经验化、智力性、情感化和心灵化。心灵的愉悦自然使身体活动的状态饱满、亢奋，表现为其面貌的容光焕发和行动的精神抖擞。不仅如此，就身体与环境的关系论，身体活动的具身性是指身体进入环境并重构环境，因为身体以在场的方式呈现自身存在，并以存在的方式将自己置于环境之中，然后以自身的行动方式重建环境，包括处于运动进程状态的心理环境、知觉环境和在场化的存在环境。身体活动“这种在世存在与我们的身体、我们的语言和我们的社会历史—简言之，与我们的具身性不可分”。身体活动的具身性呈现如此的开放性维度和复杂性广度，既源于身体的活动性和心灵、情感的复杂性、多变性，也源于身体认知的知觉性和经验化，更源于汇聚自然本性和人性于自身的生生伦理的激发。

4.2  身体活动具身的伦理功能释放

     客观地看，人的存在敞开融进自然性与人文性之间的本原性紧张关系，因为：自然性表征为人作为一种生物存在，天赋人本能地呈现物理性、生物性的生生朝向；人文性表征为人作为一种文化存在，必然有意识地努力于人性的再造而使自己生生不息地朝向文明。这种由存在的自然性与人文性之间构成的紧张关系落实到个体身上自然形成身心紧张倾向：身体表征为自然性、物质实体、本能并成为欲望的载体，呈现很强的现实冲动和消费冲动；心灵表征为人文性向往，或者对物质实体、本能、欲望的超越意向。为化解这2种本原性存在的紧张关系，人类经过不懈努力探求出静修和动修2种身体修炼方式。学校体育则属于动修的方式，它通过遵循物理-生物规律和伦理法则指导学生以活动其身体的方式修炼身心，其基本方式有三：一是通过身体活动修身，目的是使身体强健。二是通过身体活动修心，使心（心灵）成为活心，即通过身体活动促进心灵、情感、思维的活络，实现心灵澄明，情感清澈，思维活跃，认知开朗，心胸阔大。三是通过身体活动实现身心皆修，达到身心互育和身心共生。启动身体活动来重构身体世界的体育就是这种身心俱修性质的身体教育，它通过“智”与“心”双修来实现身心互育和身心共生，所遵循的根本伦理法则是身与心（心智即智力、情感、心灵）运动的互为边界与限度的法则，这一法则构成体育引导身体强健新生和强健生生的基本伦理准则，即身心互育准则和身心共生准则。从存在论观，人首先且最终是生物存在者，体育引导身体活动展开身心协调训练，须遵从天赋的生生法则，否则身心不协调，生命活动无法展开，更无法谋求生存。由于人是人文存在者，体育引导身体活动展开身心协调训练，既要以天赋的生生法则为原动力机制，更要接受人创造的人文机制—身心互育和身心共生的伦理机制—来协调身心。

     综上，体育的伦理法则是生生法则，其实现身心互育和身心共生的具体功能法则就是身心互为边界和身心互为限度的伦理法则：在具体的体育活动中，身体是其心智的边界和限度，心智也是其身体的边界和限度；反观之，心智（智力、情感、心灵）的潜能构成了身体的潜能，身体的潜能亦构成其心智的潜能。体育引导身体活动敞开育智和育心的生成性过程，其实是人的身体与心智互相激活其潜能并相向实现其潜能的生生过程。体育作为一种强健新生和强健生生的身体教育方式，就是遵从如上既互为边界与限度又互为激发与激励的生生伦理法则来引导身体活动，实现身与心互为激发又互为限度的训练，既获得育智的效果，也实现育心的功能。

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结束语

     体育通过身体活动展开育智、育心所遵循的伦理法则是身体法则，因为人的身体既是自然的也是人文的：前者要求人的身体活动必须接受自然本性的激励和约束；后者要求人的身体活动必须接受不断形塑的人性的激励和约束。身体之自然本性和人性的合生，构建起会通自然伦理和人文伦理于自身的身体法则。伦理性质的身体法则对身体活动育智、育心的功能发挥，既要遵从身体作为生物存在形式的自然约束，也要遵从身体作为人文存在形式的人文激励，其自然约束和人文激励互为激发和互为约束则形成生生伦理法则。

     由于身体是自然约束与人文激励相合生的生命存在样态，“身体”必然不是简单的“肉体”，它更指生命，还包括人的智商、情商、心商，并由此形成人的智力、情感、心灵。所以，人的身体活动既是肉体运动，也是生命运动和智力、情感、心灵的整合运动。无论是日常方式还是学校体育，身体活动都既是身体与生命的共生运动，更是身体与心智（即智商、情商、心商，或曰智力、情感、心灵）的共生运动，亦可称之为身心互育和身心共生的运动。学校体育引导身体活动使之强健新生和强健生生的本原性诉求及根本努力是对身心的整体性养育。从伦理生活讲，学校体育就是引导学生通过身体活动养育身心，使具身化的身体运动遵循生生伦理法则而强健新生和强健生生。这是学校体育课程的本义，也是学校体育“以人为本”和“立德树人”的本分。学校体育要遵从身体法则充分释放其课程本义，全面实现“以人为本”和“立德树人”的本分，既需要广泛的实践努力，更需要条件的创造。其中，最需要具备的前提性条件有二：一是需要有达成广泛共识的认知、思想、知识和方法基础；二是需要从根本上更新体育观念和教学理念。前者构成体育学者的责任，后者成为学校和体育教学的使命。

本文刊于《上海体育学院学报》2023年第12期。为方便阅读，此处删去原文注释，如果其他媒体或机构转载，请标明文章出处。

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