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关于“钱学森之问”的研究述评与反思——系统思考的视角

2016-11-29 马培培 学术小神童 学术小神童

要:关于如何求解“钱学森之问”,学术界的争议愈演愈烈,争议的焦点主要集中在价值之争、原因之争和途径之争。系统思考的视角启示我们真正求解钱学森之问就不必限于“钱学森之问”本身。首先,“钱学森之问”的价值不能将其作为单独的命题来衡量,其真正价值在于问题背后反映的中国教育现实困境;其次,就“钱学森之问”而发问是当前原因之争的偏狭之处,系统思考“钱学森之问”应将研究逻辑起点落在中国的人才培养问题上;最后,解决途径不一定就是针对问题木身的对策,而应系统思考中国人才培养系统的结构性问题,这样才能发现“钱学森之问”的“高效杠杆解”。

关键词:钱学森之问;人才培养;教育改革;争议;系统思考

 

一、“钱学森之问”的缘起

   “钱学森之问”最初来源于温家宝总理看望病重的钱学森时二人的交谈。钱学森生病期间,胡锦涛和温家宝曾多次探望在病床上的钱学森。2005年7月29日,温家宝在探望钱学森时,钱老主动与总理讲到教育问题。他说:“我要补充一个教育问题,培养具有创新能力的人才问题。一个有科学创新能力的人不但要有科学知识,还要有文化艺术修养。没有这些是不行的。小时候,我父亲就是这样对我进行教育和培养的,他让我学理科,同时又送我去学绘画和音乐。就是把科学和文化艺术结合起来。我觉得艺术上的修养对我后来的科学工作很重要,它开拓科学创新思维。现在,我要宣传这个观点。”[1]在得到总理认可后,钱学森坦诚建言:“现在中国没有完全发展起来,一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学,没有自己独特的创新的东西,老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”[2]温总理坦率承认,并决定将这一问题与有关部门研究。2009年10月31日,钱学森病逝,11月5日,经钱学森身边工作人员整理的“钱学森最后一次系统谈话:中国大学缺乏创新精神”在人民日报刊登,钱老主要谈的就是人才培养问题,原文如下:

今天找你们来,想和你们说说我近来思考的一个问题,即人才培养问题。我想说的不是一般人才的培养问题,而是科技创新人才的培养问题。我认为这是我们国家长远发展的一个大问题。

今天,党和国家都很重视科技创新问题,投了不少钱搞什么“创新工程”、“创新计划”等等,这是必要的。但我觉得更重要的是要具有创新思想的人才。问题在于,中国还没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学,都是些人云亦云、一般化的,没有自己独特的创新东西,受封建思想的影响,一直是这个样子。我看,这是中国当前的一个很大问题。[3]

11月11日,新华网又刊登题为“11名教授公开致信袁贵仁:直面‘钱学森之问”’的文章,安徽的11名教授联名写信给当时的教育部袁贵仁部长,指出中国现代教育从1904年至今已逾百年,1977年恢复全国统一高考至今的教育改革也有30余年,在取得巨大成就的同时,也存在许多深层次的问题,中国要实现经济可持续发展和现代化目标,就必须直面“钱学森之问”。[4]他们呼吁在袁部长刚刚走马上任,《国家中长期教育改革和发展规划纲要》制订之际,一起来对“钱学森之问”进行深思和解题。11月20日,教育部新闻发言人续梅就“让我们直面‘钱学森之问”’公开信做出回应,表示“钱学森之问”特别宏大,需要一步一步来解决,教育部会将创新人才培养作为非常重要的问题来抓。

此后,“钱学森之问”引起全国范围的大讨论。《人民日报》连续刊登了朱清时、黄达人、沈向洋、程方平等教育界及其他各界人士对“钱学森之问”的思考;《探索与争鸣》杂志就中国教育体制改革问题——兼答“钱学森之问”设立专栏邀请专家进行研讨,参与者有顾明远、王英杰、丁钢、阎光才、任荣明等;2015年在北京举办的第一届“中国教育三十人论坛”年会上,徐辉、项贤明、汤敏等学者又再一次在会上求解“钱学森之问”。除了公开研讨外,有关学术论文也较丰富,中国期刊网以“钱学森之问”为题的论文就有200篇左右。其他相关研究可见诸于报纸、著作、博客、微信等各种媒体。总之,关于“钱学森之问”的研究热一直从2009年持续至今.毫无降温迹象。

二、关于“钱学森之问”的争议

通过对期刊论文、权威报纸、著述、专题研讨、知名博客、微信公众号等各方媒介的相关文献进行搜集、整理、分析和论证,发现关于钱学森之问的探讨有三个具有较大争议的方面,分别为价值之争、原因之争和途径之争。

(一)价值之争

有人认为“钱学森之问”为真命题,即承认新中国没有培养出杰出人才。如钱颖一用均值和方差描述新中国之后的人才,均值高表明中国人才的基础知识和技能普遍较高,方差小则代表杰出人才少、拔尖创新人才少。[5]王义遒认为中国现阶段是劳动密集型经济,不需要太多像钱学森那样特别杰出的人才,因而杰出人才缺失是时代的结果。[6]章启群指出:“诺贝尔自然科学奖和菲尔茨奖是公认的当今世界科学水准的一个重要尺度。中国大陆至今无人获得这两个奖项,说明中国大陆现有的自然科学家属于世界一流的几乎没有。……1949年以后在中国大陆受教育的中国人数以亿计,至今却没有出现一个诺贝尔奖、菲尔茨奖获得者。”[7]朱清时说:“我们天天喊‘培养创新人才’,但创新人才培养效果不是很理想。而哈佛、麻省理工等世界知名大学很少提什么‘提高创新素质’,却源源不断地培养出创新、创业人才,还出了不少诺贝尔奖得主。[8]秉持这种观点的人大都认为钱学森所指杰出人才是参照诺贝尔奖、菲尔兹奖获得者之类的世界级尖端创新人才。

有学者虽然没有直接否定“钱学森之问”,但从钱学森所指的杰出人才内涵着眼,认为如若将杰出人才理解为在新中国发展历程中各行各业做出突出贡献的人,那么新中国没有培养杰出人才的命题就是极端和片面的。例如,钟林和万小龙博士从大师的内涵分析以及新中国人才取得的成就得出,不能简单地说“我们现在没有大师”、“新中国教育没有培养出像民国时候那样的大师”、“我们的教育方式出不了大师等等”[9],总之,不能因为重视钱学森之问的价值而全盘否定中国教育的成就。我国教育学会副会长林炎志2014年发表文章,认为教育界不宜将“钱学森之问”作为谈问题的逻辑起点,他以自身对钱学森的了解表不钱学森不可能全盘否定中国教育事业,同时认为新中国培养不出杰出人才是违背事实的误谈,因而他怀疑“钱学森之问”的真伪。[10]徐辉和汤敏在2015年中国第一届教育三十人论坛上明确表示,不赞成说大学没有培养出杰出人才,否则中国崛起不会如此快速。[11]

由此看来,两种对立观点的分歧主要根源于他们对钱老原话的理解,尤其是对钱学森所提及的杰出人才的理解,如果钱老所说的杰出人才是世界范围内的尖端科技创新人才,主要指获得诺贝尔奖、菲尔兹奖等世界顶尖奖项的人才,那么缺少杰出人才是事实;如果广泛意义上谈杰出人才,那么为新中国的发展做出杰出贡献的仍大有人在。

(二)原因之争

原因之争是指直面回答“钱学森之问”——为什么新中国培养不出杰出创新人才?需要澄清的是下面的所有讨论都基于两点共识之上:首先均默认或明确认可新中国之后我国没有培养出杰出人才,其次他们将杰出人才理解为尖端创新人才。原因分析主要可以概括为四大观点,即体制论、培养模式论、环境论、系统论。

1.体制论。此观点认为中国杰出创新人才培养的短缺是山于教育体制出了问题。有学者认为现代大学制度是根本原因,如朱清时2009年在人民网教育频道关于求解钱学森之问的专题研讨中提出“行政化的高校管理体制阻碍创新人才培养的校园氛围和土壤。”[12]王英杰2010年在《探索与争鸣》杂志上关于钱学森之问的系列研讨中,提出因为大学在官僚化和商业化的双重挤压下导致大学不断偏离追求真理的轨道,更逞论“大师”的培养了,因此要重建大学制度,回归追求真理,才能培养出大师。[13]有的则认为问题出在中观的高等教育体制,如丁润生2011年提出破解“钱学森之问”的关键是改革高教管理体制。[14]有的侧重点在于中国宏观的教育体制。朱永新则指出“钱学森之问”表面上是一个人才培养模式的问题,背后其实是一个体制问题,即如何让教育家办学。[15]杨东平认为复杂的教育问题,可以大致归为三类:教育理念的更新、教育体制改革和人才培养模式的创新,但“如若没有面向世界、改革开放的制度环境,没有广泛的社会参与,没有教育家办学的自主性,在大一统的行政控制之下,很难出现多样化的自山探索。在这个意义上,教育体制、管理体制的变革更为重要。”[16]虽各有侧重,共同之处在于明确提出中国的教育体制违背了追求真理、学术自由的高等教育规律,从而抑制了人才培养。

2.培养模式论。中国缺少杰出人才是高校人才培养模式存在问题。刘道玉是这一观点的代表,他认为中国在塑造的教育理念源头下导致缺乏创造性教育的培养模式,提倡通过他的创造教育模式培养具有创造力的人才。[17]展涛提出从大学自身来讲,培养杰出人才有三个方面是关键的,即多样化的人才培养模式、培养学生的批判思维,激发学生和大学的创造激情。[18]黄朝阳对我国大学生批判性思维水平进行调查,表明创新型人才的缺乏与我国大学的人才培养模式缺乏批判性思维教育有直接关联。[19]项贤明从国际比较视角,提出应试教育模式是抑制我国学生创造力的根本原因。[20]

3.环境论。中国培养不出杰出的人才,教育不应承担全部责任,而是与我国当下特定的环境和时代背景相关。王义遒在2009年人民网关于钱学森之问的研讨中指出,中国在世界顶尖领域中与发达国家有相当大的差距是中国整个氛围和环境的问题。“现在这个时代,也许并不需要太多钱学森这样特别杰出的人才。[21]沈登苗发表的系列论文探讨中国为什么缺少诺贝尔获得者,他的观点是国家一个时代的不合理政策和政治变故导致精英人才的断裂,中国大陆糟糕的学术环境是最重要、最直接的原因之一。[22]张绪山认为杰出人才需要思想自由,大一统政权与思想自由不能两存,而大一统政权是环境问题,因此他断言这是一个不需要杰出人才的时代,钱学森之问在他看来是一个不成问题的问题。[23]丁钢提出钱学森之问必须反思人才内涵、培养机制及其背后的制度文化缘由,形成文化的关键因素是人的活动及其价值文化取向,制度只是外化形态并随之变化的产物。[24]环境论者大多数为悲观论者,他们认为由于主要根源在于人为不可改变的环境问题,因此杰出人才培养问题在短期内无法解决,环境的改变自然会解决这一问题。

4.系统观。系统观坚信杰出创新人才培养问题是复杂的系统问题,不仅与学校教育问题有关,也和其他教育系统、社会环境、文化传统等等所有与影响人才培养的要素相关。顾明远在《探索与争鸣》的研讨中提出,杰出创新人才培养是一个复杂的带有系统性的社会问题,有文化传统的问题,有社会环境问题,有教育制度问题,也有劳动人事制度问题等等因素的制约。[25]阎光才也同样认为创新性人才的培养不仅与学校教育自身的问题有关,而且与社会关于人才的观念、用人制度、家庭教育等种种因素都存在密切的联系。[26]李培根提出从国家的角度言,“创新人才培养不只涉及一个环节,而应该是一个体系……需要以系统的观念.在不同层次教育系统之间、学科之间、教育系统与外部系统之间建立广泛的联系”。[27]

培养模式论和体制论可以归纳为杰出创新人才短缺的原因是教育本身的问题,环境论者认为教育有责任,但主要在于环境问题,并且认为杰出人才培养问题无法解决,为悲观论者;系统论者从系统思考的视角,认为大学人才培养存在问题,同时也受到其他诸多因素的影响,同时大学与其他要素间的关系也存在问题。这四种主要观点都认为教育存在部分责任,不同在于教育占据主要责任还是非主要责任(图1略)。

(三)途径之争

途径之争是指关于问题解决途径的争议,即回答如何才能培养出杰出创新人才。“为什么”与“如何”是两个截然不同的问题,“为什么”旨在分析我们哪里做错了,“如何”旨在告诉我们如何去做。虽然要知道“如何”必须首先了解“为什么”,但了解了“为什么”不一定就能知道“如何”,但并不是说探讨原因就没有价值,学术研究应重在用理论分析问题,肃清问题,告诉实践者哪儿做错了。事实上,许多研究倾向于将原因分析和解决问题混为一体。如体制论、培养模式论者倾向于将原因作为解决之道,即体制论者认为通过教育体制改革可以解决钱学森之问,而培养模式论者认为通过改革固有培养模式是解决之道。系统论者在解决路径上则各执一词,如顾明远认为虽然人才培养是系统工程,但教育并非无能为力,关键在于教育观念和培养模式的改革。阎光才则认为,就学校而言呵护人的好奇心对于培养创新人才尤为重要。李培根则从宏观角度谈及构建多层次创新人才体系的重要性,包括教育的环境氛围以及与高等教育有关的职业教育、中小学教育甚至幼儿教育等教育体系的各个环节要实施创新教育。

尽管体制论、培养模式论和系统论的解决路径不同,但均认为杰出人才培养问题是可以解决的,与之截然相反的是环境论者,他们绝大多数都认为杰出人才培养问题在短期内无法解决(图2略)。如沈登苗认为时代原因导致的这个问题到新中国成立一百周年时,恐怕也很难解决;[28]王义遒的观点是教育不是没有责任,但杰出人才需要等待经济发展到一定阶段,新的形势下人才会应时而生;[29]张绪山也有类似的观点,他认为不要对钱学森之问的解决抱太大希望,“即使有识之士将答案明白无误地摆出来,也未必产生什么效果。……杰出人才的成长和存在都要基于相应的社会土壤。”[30]

另有一部分学者认为钱学森之问属于自问自答,是一个对于钱老而言心中已有答案的问题,他们试图从钱学森生前的讲话、留下来的文献中寻求钱老自己的解答。因关注点不同,他们认为的答案也大相径庭。龚放教授认为:“钱老对中国教育问题和杰出人才培养的系统思考始于20世纪80年代,他在一系列关于教育问题的文章、书信与谈话中,实际上已经提供了‘求解思路’……借助思维科学研究的成果,注重人的思维的全面和辩证的发展,以加快人才培养和造就杰出人才。”[31]刘沪提出钱学森在《要为21世纪社会主义中国设计我们的教育事业》一文中提出要使我们的学生在高中毕业时可以达到大学二年级的水平,因此刘沪认为“‘大大改进中小学教学效率’,是提升教育质量的重要环节。”[32]冉隆锋认为:“钱学森先生的发问,不是由于他本人不知道怎么去培养杰出科学技术发明创造人才,更不是钱学森先生不明白学校总是培养不出人才的缘由。……钱学森先生已清楚地表明,没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学是重要的原因。”[33]

三、系统思考:再解“钱学森之问” 

“钱学森之问”进入学者的研究视野以来,为了求解“钱学森之问”,上述三方面的争议一直存在且延续至今。在某种程度上,争议是学术生命力的象征,正确的争议可以叶故纳新、去伪存真,成为研究的动力。然而,错误的争议最终只会无果而终。所以应该鼓励正确的争议而防比无休比的错误的争议。比如,作为教育研究者和实践者,为了求解钱学森之问,通常容易纠结于钱学森之问到底为何意,杰出人才究竟指哪些人等等诸如此类的语义猜测,最终陷入微观的、偏狭的句意理解。这种求解钱学森之问的方式是一种不必要的错误的争议。面对人才培养如此宏大而复杂的问题,最终需要从方法论上寻求到恰切的思考此类复杂问题的研究方法和研究视角。人们最看不到的往往就近在眼前——那就是系统思考。系统思考听起来老套,事实上对于人才培养研究却是全新的视角。它远不是整体大于部分之和,也远不是系统内部的要素及其关系的分析。系统思考源自于系统科学,但不等于系统科学,它是20世纪90年代彼得·圣吉提出的概念,是相对于还原论而言的全新的心智模式和思维方式。我们经常说,人才培养是一项系统工程,钱老也曾经反复强调这一观点。如上所述,也有学者曾提到系统思考钱学森之问的价值。但在中国却未曾有人真正“系统思考”人才培养这一系统工程。

系统思考的心智模式为“钱学森之问”的研究和争议提供了新的启示。

(一)关于价值之争

系统思考“钱学森之问”的价值,就不能将其作为单独的命题来衡量,它作为社会之问、时代之问,价值必定不能仅限于单独的这一问,而应放置于人才培养系统中,放置于我国教育的整体现状中,放置于中国的大环境中进行思考。钱学森之问的价值在于问题背后反映的现实意义。它并不是一个孤立的问题,假设没有钱学森之问,还有李约瑟难题;假设没有钱学森之问,还有钱理群的精致利己主义者;假设中国没有钱学森特指的科技创新人才培养问题,还有人文社会科学领域人才的缺失。钱学森之问反映的是中国教育问题的一个侧面,它与李约瑟难题、精致利己主义者、人文社会科学人才缺失等等诸多问题是不可分割的,所有问题交错并存。因此,不仅是钱学森之问,中国教育存在的所有问题都在提醒我们,应该看到新中国至今60余年的教育改革和发展取得重大成就的同时也已经累积了积重难返的病根,正如北大学者章启群告诫我们的那样“中国教育已经到了最危险的时刻……如果我们不能对于教育立即做出根本的战略性调整,则未来之中国在国际上的地位,无异于羊入狼群,后果令人不堪设想。”[34]因此,钱学森之问的真正价值在于:它是中国转型时期的社会之问,是中国发展到现阶段的时代之问。它不仅仅是因为钱学森的缘故而得到普遍关注,它已转化为所有关注中国发展和教育改革的公众对中国教育的全面反思。反思中国的教育为何在现阶段出现如此多的质疑,所有的问题产生的根源在哪里,如何才能拯救教育。系统思考提醒我们不必纠结于中国培养出了什么样的杰出人才,没有培养出什么样的杰出人才,无论杰出人才指的是哪些人,中国的教育问题已经显而易见,不只是杰出人才的培养问题而是人的培养、人才的培养这些基本问题,这一问题不容回避,它显而易见,钱学森之问就是提醒我们对于显而易见的问题不能视而不见。

(二)关于原因之争

在系统思考者看来,仅就钱学森之问而发问是当前原因之争的偏狭之处。钱学森所说的原话究竟为何意,无人能猜透,对于钱老所言的理解只能是仁者见仁、智者见智,结果求解的答案也只能众说纷纭了。由此使钱学森之问成为一个争议的话题,而非研究课题。如唐赟博士所言:“钱学森之问,作为一个由个人提出的问题,在未经‘真伪’命题论证的前提下,仅因钱学森的个人影响力而被推向了教育学术界的前沿,并对之展开了轰轰烈烈的学术研究,这本身就犯了学术严谨求实的本质要求的大忌!”[35]因而首先要将其转化为研究课题,而非话题,才具有研究价值,也不至于落入无终比的争议中。系统思考“钱学森之问”,将其转化为研究课题的原点应落在中国人才培养问题的研究。系统思考也告知我们,如果考虑中国人才培养的根源;不应仅限于教育体制、外部环境、培养模式等等单独的因素。上至国家、政府,下至学校、教师,没有人或者机构不想培养出优秀的人才。事与愿违的背后不是人才培养系统中某个要素出了问题,而是整个人才培养系统的结构出了问题,正如彼得·圣吉所言.“我们不能只看到个人失误或者运气不佳,也不能只看到人物和事件,我们必须看到隐藏在失误表面以下的结构模式:它们塑造了人的行为,它们创造的条件使各类事件得以发生。[36]因此,若要找到原因,就应重在探索人才培养系统的结构。这里的结构并非仅指人才培养系统的构成要素分析而已,构成要素是结构分析的基础。真正的结构是指随时间的推移而影响行为表现的重要相互关系。尽管结构上的问题解释清楚后并不一定能立即找出对策,但至少如果意识到系统结构存在问题而不仅仅是独立的要素问题,那么就能得到广泛理解,这种作用将不可小觑。

(三)关于途径之争

系统思考提醒我们,寻找钱学森之问的解决途径虽然具有重要的现实意义,但也不必因急于找到钱学森所说的杰出创新人才问题的对策,以此来划清钱学森之问与其他教育问题的界限。无论短期内可否找到解决钱学森之问的办法,人才培养都是最难的人类活动之一。更何况,系统思考的法则告诉我们,有时疗法可能比疾病更糟糕,使用非系统性的解决办法表面上可能会像比痛药只能解一时之痛,却往往治标不治本,更严重的可能会带来长期的、更具潜在危害的后果。所以在弄清楚系统的结构性问题前,不要轻易地给出方案。高杠杆效益的措施往往不在表面,而是常常最不易被发现的。要找到钱学森之问的杠杆解,首先要将这一问题放置于人才培养系统中,探索中国人才培养系统的结构性问题,即系统思考中国人才培养系统存在的结构性问题,进而才能发现“高效杠杆作用”在哪里。

总而言之,真正求解“钱学森之问”就不必限于“钱学森之问”本身。在经过长时间的学术争论和实践探索之后,如果还未解决中国人才培养的症结所在,那么换种心智模式或许能发现另一个崭新的世界。

 

参考文献:

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[35]唐赟.“钱学森之问”是转型阶段的社会之问——兼与《“钱学森之问”的内涵、实质及其效应》作者商榷[J].中国教育学刊,2015(7).

[36]彼得·圣吉.第五项修炼[M].张成林,译.北京:中信出版社,2009:47,70.



本文来源:教育学术月刊2016年第10期  



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