张中原，扈中平：教育非人性化批判//《教育学术月刊》2017年征稿征订
摘 要：在教育实践中，若教育目的背离人性的生长和发展规律，而教育手段则又顺应、适合和促进人性生长和发展，这一教育形态被称之为“教育非人性化”。教育非人性化具体表现为，其旨趣在于重“劳动力”的塑造而轻“文化人”的培养；其内容是重“功利知识”的价值而轻“人文知识”的价值；其管理方式是重“科层制”而轻“民主制”。这一不良现象产生的主要原因在于教育目的根植于“市场化”；教育内容立足于“经济化”；教育方式着眼于“工厂化”。教育非人性的后果造成了人的“物化”。
关键词：教育非人性化；人性；教育功利化；教育市场化；教育经济化；教育工厂化
依据目的——手段范畴为分析工具，在教育实践中，若教育目的脱离人性潜能的展开和发展规律，而教育手段则又顺应、适合、促进人性生长和发展，这可称之为“教育非人性”。详而论之，教育非人性化意指：一方面，教育手段符合人性，顺应人性和发展人性，这与教育非人性化的目的相脱离，即教育目的与教育手段相对立，这种对立关系制约、限制和减缓了教育实践非人性化实现的速度、程度和效率；另一方面，教育手段只能或必须服务于教育非人性化这一目的，教育目的与教育手段是内在统一的，因此，最终教育目的、教育手段还是脱离了人性的生长和发展规律的。
一、教育非人性化现象
近代工业革命以来，伴随着科学技术的飞速发展，一方面人类社会的经济发展获得了空前的繁荣和富强，人们在物质生活条件方面得到极大的改善，尤其是“商品GDP”已成为人们提高生活质量，获得幸福感的重要指标。另一方面，在现代社会中，人变异为集体性的“拜物狂”，人的物质欲望、原始本能借助技术理性的力量被释放出来，人们的生活旨趣聚集于物质、商品和货币为代表的表象世界，人类社会堕落到一种新的野蛮状态之中。受此影响，现代社会中的教育生态也染上了过于工具理性、功利主义的色彩。教育实践一味追逐人的物质欲求和原始欲望，而忽视了人的精神需求和人文价值，这促使教育走向非人性化之歧途。在非人性化的教育活动中，主要体现为教育目的重“劳动力”而轻“文化人”；教育内容重“功利知识”而轻“人文知识”；教育方式重“科层制”而轻“民主制”。
（一）教育目的：重“劳动力”轻“文化人”
在当前教育境遇中，由于受到“市场经济”大潮的负面影响，功利的思想和观念逐渐浸入教育的灵魂。教育实践过于重视“成功”“利益”“效用”等方面的人才培养价值。教育注重培养的不再是富于个性的、心灵自由的、健全人格的人。学生学习的目标一味指向就业、金钱和职位等功利价值方面。升学、学位、身份、地位和权力等成了教育的主要目的。拜金主义、实用主义更是把教育目的集结在金钱、权力和操作技能之上，教育完全被物化为追求功名利禄之类的外在之物上。
教育一旦染上功利化的色彩，其本质变味、目标错位。它将被视为谋取个人利益的手段。教育实践被物化为手段，教师的工作和学生的学习、生活将会贬低为手段，教育变成为了维持人的肉体生存的手段。[1]为此，在当前教育情境中，师生关系蜕变为买卖、契约之关系。教师视教育为获取功名利禄的工具，学生视教育为改变自己地位与身份的阶梯。尤其在职业学校中，这一现象更为严重。教育教学工作只是围绕着功利性的目的展开，而忽视学生健全德性的培养，结果孳生出伦理的无序、诚信的缺失和道德的堕落等不良现象。
从教育市场化出发，教育实践的目的被人为地分裂。理想的教育目的本应包括外在的教育目的和内在的教育目的。前者是教育满足人的社会发展需要而须实现的目标；后者则是针对人自身潜能的充分展开与完善发展而言的。然而，现今的教育目的一味追求教育的外在目的而遮蔽了教育的内在目的。因此，教育把“人”仅仅当作“劳动力”来培养，教育成了制造“工具”的机器。教育实践注重从物的效用价值角度看待人，将学生作为“劳动力”或“人力”来培养和开发，使人的价值物化。若从教育与社会的关系来看，教育必须满足社会发展的需要，这是毋庸置疑的。虽然人只有成为一个劳动者，才能在社会上生存和发展，但人又不仅仅是作为劳动者而存在。
教育的本体功能是培养人。人是教育的目的，也是教育的归宿。教育本真的内在目的是充分发展人性中潜在能量，包括自然性、社会性和精神性。教育的外在目的仅仅是人性潜能发展中的一个维度而已，而不能代表人性潜能的全部。尤其是人的精神性更能彰显人的高尚和智慧。若教育使人的内在目的得以充分发展与实现，其结果是培育出“文化人”。显然，理想的教育实践应该是既培养“劳动力”，也培养“文化人”，并使二者和谐统一。
显而易见，在当代教育中，仅仅把人的教育当成劳动力的教育就是将人物化的教育。根植于这种物化的教育，培养出物化的人，而物化的人又必然加重物化的教育。一言以蔽之，教育实践如果过度强调教育的功利价值，并走向极端化，必然违背教育满足人的发展需要的规律，造成了人的片面甚或畸形发展，进而阻碍了人性潜能的展开和充分发展。这正是非人化教育目的的本质体现。
（二）教育内容：重“功利知识”轻“人文知识”
教育目的是选定教育内容、设定教育课程的主要根据。由于教育目的指向“劳动力”，以培养能挣钱的“工具”为鹄，因此，为之服务的教育内容也须“铜臭化”“功利化”，这正是“教育经济化”的现实表征。为此，在现代教育中，从经济利益出发去考量教育内容，日渐形成了一种价值认同，即学生获得的知识应与市场利润挂钩。由此，教育场地成为“知识市场”交易所。教育者为了获得报酬，在出卖“商品知识”；学生为了未来发展、能够获取更多的功利价值，买取“商品知识”，并使自身物化为赚取货币的有效工具。由此可见“商品知识”变为一种“资本”，支配着教师、学生的思想和行为。在这里，“资本具有独立性和个性，而活动着的人却没有独立性和个性”，[2]人的个性被消解了。据此，知识和技能都被贴上商标，教育染上了强烈的、狭隘的功利化色彩，丧失了独立的人格精神和价值追求，其直接后果，往往造成人的自由精神的退化和生命意义的消解。
从目前教育内容的构成来看，在基础教育阶段，学校增加了“劳动课程”“职业课程”“技术课程”，目的是为未来就业培养预备劳动力之需要。在高等教育阶段，基于这种功利知识取向，学生们追逐“热门课程”的现象层出不穷，致使通识教育课程成为摆设。学生重视的教育内容是学到当下“有用”的课程知识。学习外语课程、计算机课程是为了“过级”，应付就业“关卡”；甚至入党、当志愿者、担任学生干部等等方面都是为了拓展就业领域，尤其有利于“公务员”考试；找到“好工作”，将来能当上“领导”，能够实现住别墅，驾豪车等奢侈生活的欲求成为学生当下的唯一奋斗目标。现在的学校教育越来越像社会上的就业培训机构，立足于“短平快”的商业运行模式，失去了培养学生的科学精神和人文素养的核心价值。教育让学生失去追问生活意义的乐趣，学习的知识不再是为了精神的净化和成长，教育缺失了对学生心灵的滋养。
从人的全面发展来看，教育的外在目的和内在目的实现应须教育内容提供媒介和载体，这是毋庸置疑的。但是两种目的实现对教育内容的价值取向有所不同。前者倾向于“科技知识”，而后者则定向于“人文知识”。因此，教育若实现人的全面发展，人性潜能的充分展现和完满发展，一方面应须选择“科技知识”作为教育内容以期实现社会发展所需求“劳动力”人才素质；另方面还须选择“人文知识”作为教育内容以期实现人的发展所应具备的“文化人”的德性品格素质。否则，如上所述，仅仅偏重功利性的教育内容，只能造成片面的、“单向度”的病态人格生成。
（三）教育方式：重“科层制”轻“民主制”
教育方式是服务于教育目的、教育内容的手段和中介。在非人性化教育目的和教育内容的驱使下，教育方式歪曲地发挥着它的作用，把培养学生的过程作为“生产商品”的过程。教育“不仅把人当作商品、当作商品人、当作商品的规定的人生产出来；它依照这个规定把人当作既在精神上又在肉体上非人化的存在物生产出来”。[3]
受教育功利化目的和内容的制约，非人性化的教育方式表现为“科层制”管理方式。科层式管理的思想根源于德国社会学家马克斯·韦伯的科层管理理论。在韦伯看来，科层式管理排除了一切人为的因素，不带有任何个人的主观因素，在精确性、稳固性、纪律性、严谨性、可信性，以及在对一切对象的可计算性，都可以达到非常完善的程度。由此可见，科层制是一种追求技术效益、不受任何个性因素干扰的管理形式。若将其照搬到教育活动的管理上，容易导致教育的等级化、规则化、非人性化与技术化。
基于科层制的教育方式，教育易于被产业化，学校变为“工厂”，教育实践化为“生产实践”，校长成为“厂长”，教师成为“机器”，学生成为“商品”。他们之间构成“三阶”等级关系：在学校里，校长全面负责学校工作，是拥有最高权力的教育管理者，教师（特别是班主任）是次级负责教学的管理者，学生则是受控者。他们之间形成鲜明的等级结构。由此可见，教育方式的“座驾”取向会“让人和存在只在技术的可用性方面相遇，双方被限定和强求，只在物质化和加工的方式中相互涉及”，[4]师生双方之间的能动性、自主性和自由性日趋丧失，人被物化为技术动物。
教育本来应当成为个性化的社会活动，应该符合人性的多样性、复杂性和多面性。然而，教育的科层化管理，却造成了人的“同质化”“划一化”。这易导致人性中的能动性、自主性、创造性被压抑，人的自由、独立与创造的活动蜕变成外在的、强制性的、自我折磨的谋生活动。在此管理下，受教育者接收的知识越多，越表现出失去自我的本真，知识成为统治人的异己的力量。
科学、合理的教育方式应是“科层制”和“民主制”的有机结合，是“纪律”与“自由”的统一体。前者注重应用工具理性促使教育功利效率最大化，后者关注运用价值理性促使教育彰显出人文关怀。事实上，“科层制”运用于教育方式其前提应该假定学生是自由的个体，即通过师生之间民主、自由的协商和选择合理化的各种教育手段，实现由人性潜能的充分发展所决定的教育目的。然而不容忽视的是，在当代教育中，随着教育现代性的进程，理性的“科层制”往往与学生的自由发生分裂，代表理性的手段和代表自由的目的发生分离，手段独立于最初以人为导向的目的理性，自由被消解。因此，真正人性化的教育方式应是二者的和谐统一，既体现出其科学理性机制，又反映了其人文关怀机制。
从上述中不难发现，在当前教育实践中，存在教育目的过于倾向“劳动力”的塑造，而忽略了“文化人”的养成；教育内容过于注重“功利知识”的价值，而忽视了“人文知识”的价值；教育方式一味追求“科层制”模式，而无视“民主制”的存在，其后果造成了人的片面发展甚或畸形发展。
二、教育非人性化归因
教育是以培养人为首要目的的社会活动，人是教育的出发点，而人之为人的根据是人性，因此，教育的根本目的在于使人性中的内在潜能充分展开和完善发展，以期达到完满人性的生成。然而，由于教育的社会制约性客观存在，教育的商品经济（教育目的市场化、教育内容经济化和教育方式工厂化）价值倾向和实践取向，造成人的发展的片面性，致使人性内在的潜能不能充分展现和完满发展，导致教育非人性化现象产生。基于此，从人性和社会之间的关联出发，探究教育非人性化现象产生的现实社会根源，尤为必要。
（一）教育市场化：肉身需要与心灵需要的对立
现代社会是以“市场”为主体的商品社会，而商品社会必然遵循价值规律。价值规律形成的前提必须建立在“经济人”的基础之上，比如，“我们每天所需要的食料和饮料，不是出自屠户、酿酒家或烙面师的恩惠，而是出于他们自利的打算”，[5]即每个人在市场上为自己的利益的最大化而充分发挥自己的才能。受此影响，在教育境域中，如前所述，存在过于注重人的生理需求、原始欲望为目的“劳动力”的培养目标。其目的在于通过“劳动力”目标的实现，教育能为社会创造更多的物质财富，满足人类的物质生活需要，提高生理需求的质量，满足人的身体发展需要的能量供给。这是符合人性生长、发展需要的教育目标。但另一方面，本真的教育应是以学生为本的、人性化的教育。这要求教育应把学生作为人来培养，而非作为物或器去制造。教育走向人性化是以学生全面而自由的发展、健全人格的养成为旨归。当前教育的市场化、功利化大行其道，其主要的功能是制造出服务于市场、经济和物欲的“劳动力”。
从外在上看，人的发展是多方面的，不但需要身体的发展，如衣、食、住行的改善与提高，还需要心理的发展，如知、情、意诸方面的完善与发展。从内在上看，人性潜能包含多层维度，人的物质需要的满足仅仅有利于人的自然属性的发展。除此之外，人的社会属性、精神属性也须有待发展。人的精神需要更是教育目的另一不可或缺的构成要素。教育培养的人不但能够创造物质财富，还应具备高尚道德、健全的人格。因此，人性化的教育目的，往往应该重视人的肉身发展需要和心灵发展需要之间的张力。为实现学生的全面发展，教育应从人的身心发展需要出发，一方面注重培养学生的科技素养，为社会创造丰富的物质财富；另方面注重培育学生的人文素养，净化学生的心灵，抒发学生的情愫和陶冶学生的高尚情操。简言之，教育应从德智体诸方面开发学生内在的潜能。
一个社会，若教育培养的人的质量规格限制在“劳动力”的水平上，这类人往往过于注重物质利益的获取，以金钱的占有为人生追求而沦丧为拜金主义者。人对社会的贡献、人的价值实现程度仅仅局限于从货币量的多少去衡量，其后果是人与人之间的关系易异化为“物与物”之间的关系。由于人们过于注重物质、金钱、货币，从而运用一切可以利用的力量而强为之。其间，人与人之间将会孳生出“坑蒙拐骗偷”“贪污腐败”等诸多道德问题。譬如近期媒体所报道：教师因晋升职称而“学术造假”；“名师”因“走穴”而贩卖知识；学生因“英语四六级枪手”“高考冒名顶替”而牟取暴利等。
在人类教育史上，教育目的精神取向不乏存在。不论在我国古代教育中的“仁者”，还是古希腊的“哲学王”，人的德性、德行的培育和养成都被放置在教育目的的首要位置。在现代教育中，不论“德才”兼备的人才素质要求，还是德智育体全面发展的人才规格都成为现代社会对人才质量的价值诉求。但是，“教育市场化”遮蔽了人的德性、品格的培养，过度放大了功利性教育目的价值，致使人的发展失衡。
（二）教育经济化：科技知识与人文知识的抵牾
教育内容本应是服务于教育目的的手段，满足人的内在目的和外在目的实现的知识体系。然而，现今的教育内容被一味赋予了经济发展的职能，其精神品性和人文底蕴正在逐步迷失。
由于教育目的的市场取向，必然导致教育内容的“经济化”，因为，教育内容是实现教育目的的载体和媒介。从非人性化的教育内容来看，它主要偏重科技知识的授受和传播。这一知识观的理论基础可以追溯至实用主义、工具主义教育思想。它们认为，科技知识的最大价值就在于它的实用性。在学校教育中，它们主张增加更实际的、世俗的知识、更多的活动课程，设置较多的职业课程和技术课程，也更加注意培养学生适应社会、个人和职业能力。[6]
由此可见，教育的“经济化”取向致使教育内容的选择受到工具理性的宰制，片面追求教育内容服务于劳动力的功能、效率与模式化，其后果使其成为待加工的“原材料”，学生相应被物化为“商品”。显然，这种经济化、工具主义的教育内容偏离了人的潜能展开和发展的方向，缺失了满足人的发展需要的人文知识体系，教育内容迷失了对“意义”的追求——“人”被边缘化了。诚如池田大作所言，“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端，一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性。因而也失去了尊严性。另一个是以为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶。由此产生的结果是人类尊严的丧失”。[7]
与此相反，人性化的教育内容应是科学知识与人文知识的融合、统一，是德智体美劳动诸方面内容的有机整合。教育内容的设计、选择应着眼于学生工具理性和价值理性的共同发展，不但重视实用性、功利性课程内容的价值需要，而且也更要注重情感体验、意志态度等方面课程内容的价值需要，以期实现教育内容丰富多彩，促进人的全面发展。
教育内容经济化取向有其存在的现实社会根源。就教育的现实性上来看，尤其在发展中国家的教育中，“物的依赖关系”仍然处于社会生活的主导地位。教育的职责还须为社会的经济发展提供具备实用知识、技能的人才，创造更多的物质财富，解决人的多方面的物质生活需求问题。在这一阶段，劳动还是人们谋生的手段，而不是人生活的第一需要。教育是劳动的一种特殊的形式，因此，教育的物化仅仅是劳动物化的一个方面。随着生产力的发展，物质生活水平日渐提升，教育应当尽快摆脱世俗、功利性价值取向，更应关注人的精神价值的培育和养成。唯有如此，教育才能走向人性化的发展路径。
（三）教育工厂化：工具理性与价值理性的龃龉
教育方式是教育者作用于教育内容的方法，亦是实现教育目的的主要手段。从上述中可知，教育目的因市场化而指向“劳动力”的培养、教育内容因经济化而着眼于“科技知识”。由此，教育方式因立足于“工具理性”而倾向于“工厂化”。
教育方式“工厂化”，其存在实体多见于各级各类“封闭学校”的管理体制之中。一般而言，“封闭学校”大多属于私立、民办性质的，它的存在有其客观现实社会根源：一方面是市场经济导致家长因经济逐利而丧失对孩子的教育与抚育功能；另方面，高校扩招，使师范专业的高校毕业生因相对剩余而陷入就业困境。这都为私立的、民办的各级各类“封闭学校”的兴起创造了条件。“封闭学校”完全市场化，突显其教育的经济原则和效率原则。
在现代科学技术运用于教育手段以来，使“工厂化”的教育管理泛化。尤其是多媒体技术走进课堂，教育者可“遥控”整个教育流程。以这种方式管理学生，不难发现，学生的生活、学习程序化，比如同校学生可能同时起床、进餐、上课、自习、作息；同一年级教师教育方式方法相似；同一年级的的学生教育内容相同，甚至坐立等日常行为习惯雷同。这样，学生如同待加工的商品，同一类型，同一质量。另一方面，教师如同同一品牌的机器，其功能亦相近。
教育方式科技化本应是使教师获得更大的自由教育教学时间和空间，学生获得充分、自由的学习环境，摆脱因物质条件的匮乏而阻碍教育实现人的发展和社会发展的成效。然而，在现代教育境遇中，科技化的教育方式不仅仅单纯地发挥其工具效能，而且成为强求人、限定人的不可抗拒的力量，它主导人、主宰人和控制人，人失去了独立性、自主性、价值和尊严，而成为由技术意志来塑造的可加工的物质。教育方式的工具化、理性化已将教育者、受教育者带入一个空虚、抽象和物化的境况中。教育迷失了自己的精神家园，遮蔽了自己的真谛，取而代之的是对科学技术的追逐、经济效益的痴狂和工具理性的规训。
与此相反，教育“民主化”的管理方式，是符合人性发展的主要教育手段。它倡导自由、民主、平等和博爱的教育管理理念，主张开放的教育管理方式，认为教育方式是为解放人、发展人创造更为有利的条件的。这一教育方式注重人价值理性的发展，把学生看作目的，而非仅仅是手段。具体而言，在微观的教育活动中，倡导对话式、提问式、反思式和互动式的教育方式，关注学生个人体验和自我实现的方法，对学生学习的幸福感、满意度和兴趣高度重视，高扬学生的能动性、自体性和创造性。
由此可见，科学的、人性化的教育方式应是把工具理性化的管理方式和价值理性化的管理方式有机结合起来。前者有利于提高人的劳动能力、效率；而后者有利提升人的精神素养和德性、品格。
总之，教育非人性化归因于教育的市场化、经济化和工厂化，这正是教育物化的现实表征。现实社会的基础是商品经济。以实现商品符号价值的市场，已经成了主宰人命运的重要力量，它促使人与人之的关系蜕变为物与物之间的利益关系。为了在商品交换中获得更大的利益，人们必须进行活动。教育者通过教育活动出卖自己的劳动，来获取自己想要的东西；受教育者同样也必须进行教育活动，因为教育可以为自己换来文凭，提升自己的能力，而文凭和能力都是为自己获取利益的重要手段。在物欲横流的商品经济社会中，在利益关系的驱使下，人们受教育不再是身心全面发展和人性潜能充分展现，而只是把教育视为牟取暴利的工具而已。教育目的、教育内容和教育方式等也都因此而染上了强烈的功利色彩。
三、教育非人性化后果
基于上述教育非人性化产生的根源，不难看出，教育的市场化、经济化和工厂化，造成了人的工具理性和价值理性发展的分裂，限制了人性潜能的充分发展，导致人的发展片面性、划一性。人发展的片面性、人性潜能发展的单维性，在现实的社会中表征为病态的社会性格生成，即囤积倾向和市场倾向。
（一）囤积倾向
在以“商品经济”为主导的社会里，“物的依赖关系”仍然处于社会生活的主导地位。市场成为人与人之间实现利益交换的平台。其中，价值规律这只“看不见的手”左右着人的思想、观念和行为。正如斯密所言，在经济领域里，人所盘算的只是他自己的利益，“在这场合，像在其他许多场合一样，他受着一只看不见的手的指导，去尽力达到一个并非他本意要达到的目的”。[8]受此负面影响，生活于其中的人们钟爱于对财富的储存和积累，他们认为只有从财富的占有和保存中才能获得自我的满足。
在现实社会中，若一个人惜财如命，把自身安全感建立在财富的获得和积累基础之上，并觉得消费是一种威胁，而尽可能的节俭生活开支，具备这种思想、观念和行为特征的人被称之为“囤积倾向”性格类型。[9]持这一类型性格的人，不但吝啬金钱、利禄等物质财富，而且吝啬感情和思想等精神财富。他们把情感视为一种占有；他们不给予爱但想藉占有“所爱的人”而获得爱。有囤积倾向的人对别人甚至对回忆都表现出一种特别的踏实。他们多愁善感使得过去的一切都显得可贵；他们紧紧地抓住它同时沉湎于以往感情和经验的回忆中凡事他们都知道，但他们没有能力作有创意的思想。[10]
此外，从肢体语言中，可以辨识囤积倾向的人。这类人的嘴唇往往紧闭；姿态方面表现出固执的样子；态度则是畏缩的，好像他强调其与外界之间的藩篱。他们对事物、思想和感情都是有条理的。这些人常常会感到他们只具有固定的力量、能力或意志力。对于创造的奇迹，他们只是听而不信。他们的最高价值是秩序和安全。他们的座右铭是：“天下没有什么新鲜的东西。”在与他人的关系方面，友好乃是一项威胁；对一个人远离或占有就是安全。囤积倾向的人常猜疑同时有一种特殊的正义感，实际上也就等于说：“我是我的，你是你的。”[11]
在教育情境中，不论具有囤积倾向的教师或是学生，他们往往都把获得知识看作与获取财富一样，坚信“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，坚信获得知识与获得幸福呈正相关。就这种类型的教师而言，“教死书，死教书，教书死”是其现实表征；对于这种类型的学生而言，“读死书，死读书，读书死”是其真实写照。在具体的学习活动中，主要表现在以下方面。
1.认知方式。这类具有囤积倾向性格的学生，以“占有”知识的方式、态度去从事学习活动。在教学中，他们聚精会神地听课、记住教师的讲课内容，从而理解知识的逻辑结构和意义，并尽量完整地记录在笔记本上，以便日后便于复习，以期顺利通过考试。但是，所学的内容不可能成为他们自己的思想体系的一部分，不可能丰富和扩大他们的思想体系。相反，他们只会把听到的语词变为一连串固定的思想或完整的理论储存起来。学生们对除了将教师陈述的东西占为己有，对讲课的内容可以说一无所知。他们唯一的目的是将自己在课堂上所学到的一切，牢牢地记在脑海里，或者仔细地保存好自己的笔记本。他们不需要产生或创造任何新知识、新东西。
与此相反，对于具有健康、健全人格的学生来说，他们在课堂教学中与囤积倾向型的学生全然不同。一开始，他们并不急于去听课。上课之前，他们一般会先考虑一下这堂课将要论及的问题，在脑子里准备一些问题或列出自己所遇到的难题。他们总是在考虑某个题目，为之心驰神往。他们不是被动地接受讲课的内容和思想，而是带着耳朵听，全神贯注地听。更为重要的是，他们能领悟这一思想并主动地、创造性地做出反应。他们学到的知识促进了自己的思考，于是他们的脑子里出现了新问题、新思想和新观点。[12]
由此可见，上述两种不同性格特征的学生在认知方式上大相径庭。囤积倾向型的学生仅仅在脑子里“储蓄”知识，而丧失加工、创造知识的能力，未能激发其内的人性潜能，进而限制和阻碍了自身的发展。与此相反，健全性格型的学生是在“创造”知识，他们利用所获得的知识去激发其内在的人性潜能，发展了自我，达到自我实现的“高峰体验”状态。
2.情感方式。具有囤积倾向型的教师对学生的关怀、关爱表现为对学生思想和行为的限制、束缚和控制。他们总是从内心里喜欢“守规矩”的学生、“听话”的学生，而讨厌“另类”的、“活泼”的学生。这一类型的教师往往坚守“严师出高徒”的信念，人格有分裂倾向，一方面，对于他认为的“好学生”过于关心、宽恕和溺爱；另一方面，对于他厌烦的学生，则施以体罚或变相体罚。对于具有囤积倾向的学生而言，视他人对自己的友好为一种威胁，比如，如果他遇到困难，不能解决，若有好心的同学主动去帮助他解决问题，他立即生发出怀疑他人帮助他的不良动机而感到紧张和不安。在集体中，他们一般表现为孤独、冷漠和自闭心理，常常畏缩于教室、宿舍墙角处。他们的心境往往表现为多疑、冷淡、无生气、焦虑、迟钝、固执等不良情绪和情感。[13]
3.交往方式。在同学之间的交往上，囤积性格的学生总是唯我独尊，总想方设法捍卫自己的主张，很难改变自己的立场和观念。他们总是希望对方改变立场，而自己却死守不放弃自己的观点，甚至强词夺理，因为这也是他们的占有物，放弃意味着损失。[14]因此，这类学生与他人交往中，总是从自己的需要、目的、立场、观点出发，而无视他人的需要、目的、立场和观点而固执己见，他们与他人很难和谐相处。这包括两个方面：一方面是从具有囤积倾向型同学之间的交往上来说，他们之间因相互各自坚持自我的立场、观点而贬低甚或打压他人的立场观点，其最终结果因“各说各有理”而不欢而散，并相互倾轧而造成关系紧张；另一方面，是囤积倾向型学生与健康性格型学生的交往，由于自己的自负、鲁莽受到他人的宽容、理解和关爱而自卑，表面上对自己的交往行为不端问题表示内疚和改正，实现上，内心里仍然坚持自己的观点、立场的合理性，而故意躲避与健康性格型学生争论和交流。这些都致使他们易于把自己与他人隔离起来。我们知道，真正健康的交往应是双方彼此尊重对方的立场、观点，宽容他人的错误和不足，通过友好、和谐的思想交流、碰撞能创造出新的思想观念，达到共同地愉悦、进步和成长。
（二）市场倾向
现代市场经济对生活于其中人们的思想、观念和行为方式产生了极大的影响。在市场上，由于受价值规律的影响和决定，人们往往注重的是物的交换价值而非使用价值，致使人们对自己也形成了价值的观念。凡是以自己作商品而且以个人价值为交换价值的性格指向，我们称之为市场倾向。[15]
市场倾向性格的人是市场经济的产物，他们以“价格”来衡量一切。在他们看来，现实中的一切事物都可以用价值衡量和量化，包括人的才能、道德和人格。诚如弗洛姆所言，“对人格和商品市场的研判原则都一样：一种所销售的是人格，另一种所销售的是商品。这两种市场都着重于交换价值，使用价值虽属必要，但并非一项充分的条件。”[16]
持这一性格特质的人看来，人的成功大部分依靠他在市场上是怎样推销自己的，他的人格被人欣赏的程度如何，取决于他的“包装”是否精美。此外，这类人还须与其他人竞争而将自己的人格“推销”出去。这些价值趋向便形成了人们对自己所应采取的态度问题。假如为了生活凭借一个人所知道的和所做的就足够的话，那么一个人的自尊将和他的能力成正比，也就是说和他的使用价值成正比；但是由于成功大部分须视一个人如何推销他的人格而定，所以他体验到自己是一项商品或者说得更恰当点，他既是推销人同时又是被推销的商品。一个人所关心的并不是他的生活和幸福，而是有没有销路。[17]
受市场经济大潮的影响，教育领域也不乏市场倾向性格的人存在。不论是教师或者是学生，具有市场倾向性格特质，他们共同的目的是为了提高自己的“价格”和“销路”。他们拼命地获取各类证书、文凭，以便在市场经济的交换中买个好价格，获取更多的财富。因此，现代学校例似一个个“人格市场”，师生放弃从内心追求真正的自我，而把人格当作商品一样在市场上销售。人与人之间的差异被归结为市场价格的不同，人的个性即人自身之中独特的唯一的东西已失去价位。人丧失了他的中心地位，成了经济目的的一个工具，师生之间，生生之间已疏远了，丧失了具体的联系，他们不再拥有富有意义的生命。
1.认知方面。在教育世界，具有市场倾向的教师、学生都把获取知识与牟取暴利紧密关联起来。就教师群体而言，他们认为，教育的目的应是让学生能够获得“热门知识和技能”将来能在市场上买到好价钱，而实现自身的经济价值，从而自己因学生的成功同时获得地位、身份和功利，比如，“职位晋升”“升学率奖励”等方面。因此，在教育实践中，教师从“经济利益”出发考量设计教育内容、方式以期实现“经济人”之目的。从学生群体来看，他们认为“有用即是真理”，求学的目的，是通过获取“有用”的知识，将来能在市场上获得功名利禄，而步入“上流社会”的生活方式。
具有市场倾向型的师生视知识为一种商品，把知识与自身力量分离，思想和知识变为产生成果的工具。他们无意地把自己的知识用于市场研究、广告宣传及其他方面操纵别人和自己的工具。从小学业到研究所，学习之目的在于尽量搜集为了应付这个市场所需要的最有用的资料。学生们所要学习的太多了，乃至没有时间和精力去思考。需要接受更多更好的教育的动机并不是为了对所教的科目或对知识及见解产生兴趣，而是为了获得高度交换价值的知识。[18]
2.情感方面。在物化的教育情景中，市场倾向型的师生情感出现物化问题。不论教师尊重、关心学生，还是学生尊敬、关爱教师，他们彼此都把这种情感的表达建立在“功利”的基础之上。对于教师而言，学生的成功在于能够学到充足的知识，在市场上卖个好价钱，或者找到个“有钱图”的热门工作岗位，将来在关键的时候能够“提携”一下当年的“恩师”。另一方面，对于学生来讲，教师能够让其成功考上理想的大学或者找到理想的工作，而应感动得“热泪盈眶”“感恩戴德”。反之，若师生之间，双不能达到对方的功利目的，彼此会在交往上出现相互冷落、冷淡甚至敌对。此外，具有市场倾向型的学生爱与他人攀比，很在意自己的形象，生怕别人嫉妒自己，而自己又习惯于嫉妒别人，总想高人一等。这类人易急躁和自负。
3.交往方面。持市场倾向型的师生，注重从教育的现实处境出发，遵循“市场经济”的运行规律，以“等价交换”为原则，以自我利益最大化为目的，人人都异化为“经济人”。在教育实践中，师生之间的交往关系蜕变为“物与物”之间的关系。他们之间以“知识商品”为中介，以市场为导向，为了相互的功利价值而保持联系。在“教育市场”中，一方面，教师想方设法向学生兜售他的知识，他的价值感取决于他的成功：他能否将自己卖个好价钱，能否使自己增值，他是否获得了成功。他的肉体、头脑和灵魂就是他的资本，他主要的任务就是成功投资，用自己获利。他的品质，诸如对学生的友好，礼貌、仁爱，都变成了商品。另方面，学生把老师看作“获取成功”的高价值商品，他们讨好老师的目的是能够学到“真本领”，以至于能在市场竞争中处于有利地位而牟取暴利。这种由市场决定的师生交往方式，如同所有的商品一样，如果不能在市场上获取利润，就他的交换价值而言，他就一文不值，尽管他具有可观的使用价值。
从上述中可知，不论市场倾向型性格的教师还是学生，他们都按照市场的需要去思维、感觉和选择，把人与人的关系降格为“物与物”的关系。如果教育把人陶醉于物质繁荣和贪婪之中，却不能激发他们的创造潜能，那么，教师和学生的生活不是充满友爱、幸福，而是充满精神混乱和困惑，甚至因造成精神问题而感到忧虑、抑郁和绝望。
真正健康的性格是建立在人性潜能充分展现和发展的基础之上，是需要健全的社会提供保障的。所谓健康的性格，是指人能够自由地运用自己的力量和实现自己固有的潜在能力。具有这种性格特质的人，能够运用自身创造性的爱和理性，实现与他人和世界的联系和同一，同时又保持自我的个性与独立性，致使人性潜能通达充分发展的“泰然状态”。因此，健康的性格是脱离“异化”的人性表征，是健全人格的本质体现。总之，建筑于市场经济之上的现代教育遭遇到“物化”的侵蚀。其后果是，“物化”的教育造成了人的发展的片面性、畸形化；导致人性的潜能未能全面展开和全面发展；孳生出“囤积倾向”和“市场倾向”的病态性格。具有这一扭曲性格的人，因热衷于追逐物质财富，迷恋于感情享受，却陷入了精神上的贫乏、混乱，丧失了独立、自由和积极主动，失去了创造力和生命力，这是当代教育的最大的症结。
参考文献：
[1][3]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：58，66.
[2]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：287.
[4]（德）刚特·绍伊博尔德.海德格尔分析新时代的科技[M].宋祖良译.北京：中国社会科学出版社，1993：89.
[5]（英）亚当·斯密.国富论（上卷）[M].郭大力译.北京：商务印书馆，2014：12.
[6]（美）罗伯特·梅逊.西方当代教育理论[M].陆有铨译.文化教育出版社，1984：62.
[7]（英）汤因比，（日）池田大作.展望21世纪：汤因比与池田大作对话录[M].荀春生等译.北京：国际文化出版公司，1997：59.
[8]（英）亚当·斯密.国富论（下卷）[M].郭大力等译.北京：商务印书馆，2014：30.
[9][10][11][13][15][16][17][18]（美）艾·弗洛姆.自我的追求[M].孙石译.上海：上海译文出版社，2015：54，55，56，98，57，57，58，63.
[12][14]（美）埃里希·弗洛姆.占有还是存在[M].李穆译.北京：世界图书出版公司北京公司，2015：17-18，21-22，52.
来源：《教育学术月刊》2016年第11期
思想 深度 前沿 创新 批判 经典
声明：选文仅供学术交流之用，不得用于商业等盈利性用途，选文不代表本公众号观点！为保护原文作者权益，我们将注明选文出处！若不同意转载，请联系我们，我们将及时撤下并郑重致歉！为答谢《》，现将《》详细信息分享给大家，信息来自中国知网原版目录页扫描，欢迎各位投稿！
欢迎关注《中国教育学类期刊指南》
微信号：ZGJYXLQKTGZN
联系邮箱：zgjylxsqktgzn@126.com