李润洲：教育学原创性研究何以可能 —— —种教育学经典的阐释
作者简介：李润洲(1965-)，男，聊城人，山东聊城大学教育科学学院副教授，北京师范大学教育学院博士生，主要从事教育哲学、教育基本理论研究
近年来，教育学界对教育学原创性研究进行了广泛的讨论，提出了许多很好的建议，但是，对于此问题的探讨仍缺乏一种整体的历史感。因此，本文拟通过回眸教育学经典原创之作形成、产生的过程，对教育学原创性研究何以可能这一问题给予尝试性的解答。
从学科的意义上说，教育学研究已有了二三百年的历史①，给我们留下了许多教育学经典著作，比如，夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的《爱弥儿》、赫尔巴特的《普通教育学》与杜威的《民主主义与教育》等。这些教育学著作之所以能成为经典，被代代人重读、传诵，拥有持久的魅力与生命力，其主要原因就在于其本身具有原创性，不仅提出了一系列的新概念、范畴与命题，而且其教育思想对教育实践产生了深远的影响。那么，这种教育学原创之作是何以产生的？
一、教育实践的困境孕育着原创性研究
回顾教育学发展的历程，我们就会发现教育学原创之作的产生，大多源于教育学家对教育实践困境的深刻体察，其表现就是对当时的教育实践的批判和对支撑原有教育实践的教育理论的反思。
教育学原创之作大多充满了强烈的批判意识，这种批判意识自然源于对现实教育实践的不满。夸美纽斯从自己的宗教情感出发，认为大自然是井然有序的神造物，秩序、和谐是万物的特色，“改良学校的基础应当是万物的严谨秩序”，“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的”[1](P60-64)。由此他提出了贯穿其整个教育理论体系的一条根本的指导性原则——“教育适应自然”，而他之所以提出这个原则，是因为他认为“在此以前没有一所完善的学校”。这些学校，在教育目的上，只关注人的“智性”而忽略人“德行”，“只是为富人设立的”而“不是为整个社会设立的”。在教育内容上，“智性也很少得到过实际事实的培养，它只是充满字句的皮毛，充满空虚的、鹦鹉学舌似的空话，充满无用的意见而已”。在教育方法上，“学校教导孩子所用的日常方法……像是费力设计出来，故意使教员与学生都非付出巨大的劳动，感受重大的厌倦，受过无穷的麻烦，花费最多的时间便不能教会拉丁文或学会拉丁文似的”[1](P46-48)。由此可见，他对当时的学校教育进行了全面而深刻的批判，称当时的学校教育是“儿童恐怖的场所”和“才智的屠宰场”，而他写《大教学论》的目的，就在于“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静”[1](P2)。进而全面论述了人的价值、教育的目的与作用、教育改革的必要性和可能性、学校教学法、体育、德育、宗教教育和学校管理等内容，试图阐明“把一切事物教给一切人们的全部艺术”[1](P1)。
赫尔巴特生活于18世纪末19世纪初的德国，当时，学校教育也是一潭死水，传统的文科教育窒息着学生的发展，教学因缺少教育性而变得索然无味。他回顾自己最初当家庭教师的情形时说：“我犯的错误在于我太重视学校的老一套做法，要求他们作精确的文法分析……假如教师不仅带着语言学的头脑，而且带着教育学的头脑来进行这项工作，并愿意把帮助和关心儿童的一些办法确定得比我此时此地可以写出来的更精确的话，那么，这种安排在这个阶段一定会成功。我不能决定在学校中可以怎么办；但是，如果我可以决定的话，那么我将鼓起勇气进行尝试，并坚信，即使结果失败，其所引起的恶果也不会大于通常在学习拉丁文法与罗马作家作品时引起的恶果。”在指导儿童阅读荷马及其他几个希腊作家的作品时，他认为如果像以往那样进行教学，儿童“肯定在很大程度上会拘泥于博学的成见，以致要忍受多年不进行教育的教学，忍受极大的艰辛，在很大程度上不得不牺牲儿童的欢乐与一切较及时的智力活动”[2](p18-19)。这说明，当时的学校教育实际上也存在着很多问题，严重影响着儿童的健康发展。
杜威同样面对着教育实践的诸多问题。19世纪末20世纪初，美国社会处于向工业化和商业化转型的变革时期。但是，学校教育在传统教育思想尤其是赫尔巴特教育思想的影响下，与过去相比却没有什么变化。他说：“赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事情，唯独没有考虑教育的本质……一切教育都能塑造智力的和道德的品质……这种塑造工作不只是先天活动的塑造，而是要通过活动进行塑造。这是一个改造和改组的过程。”[3](p81)他从“教育即生活”、“教育即生长”与“教育即经验的持续不断的改造”出发，对现实的教育实践进行深刻的批判：批评当时的美国学校教育因袭过去，导致教育脱离了儿童生活、社会生活，主张教育应适合儿童的心理发展水平、兴趣与需要；抨击那种无视儿童天性、不考虑儿童的需要和兴趣、以外在的动机强迫儿童记诵文字符号的做法，而主张儿童从经验中学，从做中学；反对那种外在的、固定的、终极的教育目的，认为“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”。“我们探讨教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做”。“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长，在它自身以外，没有别的目的”[3](P58、61-62.111)。杜威从批判现实的教育实践着手，为了建立一个民主社会，建构了自己的民主主义教育理论。
二、研究视角、方法与思维方式充当着“助产婆”
教育学研究通常蕴涵着一定的研究视角，运用着一定的研究方法，深藏着某种思维方式。表面上看，教育学原创性研究表现为新问题的提出、新概念的呈现与新观念的阐述，但是，深究下去则会发现，教育学原创性研究的产生却是新的研究视角、研究方法与思维方式的产物。从某种意义上说，新的研究视角、研究方法和思维方式充当着教育学原创性研究“助产婆”的角色。
《大教学论》之所以成为教育学形成的起点，这主要取决于夸美纽斯的自然主义哲学观。“尽管从总体上说，他还是遵循了演绎的路线，但他演绎的大前提——哲学观发生了重大变化。这就为他带来了新的视角，开拓了新的问题域，使教育探讨的中心问题发生了变化”[4](P46)。这种自然主义哲学观的要义是“人是造物中最崇高、最完美、最美好的”，“知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的；但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们……实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人”。他指出：“人是自然合于领悟事实、合于按照道德律去生存，尤其是合于爱上帝的，这三种原则的根柢坚牢地种植在他身上，如同树根深植在树下的土内一样。”[1](P1.24.14)这样，合乎、适应自然就成了他论证教育艺术的基点，并在此基础上论证了教育对人发展的必要性与可能性，确立了教育目标，规划了教育内容，明确了教育原则与方法。
《普通教育学》通常被视为教育学独立的标志，其表现是赫尔巴特有着清晰的教育学的学科意识。在《普通教育学》的绪论中，他指出：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。任何科学只有当其尝试用其自己的方式，并与其邻近科学一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流。”[2](P11)这段话既描述了当时教育学受外人治理的状况，也提出了改变这种状况、使教育学成为独立学科的三个基本条件：有关学科的基本概念、独立思想和自己的研究方式。这是非常有见地的，且赫尔巴特自己正是从教育学的基本概念(“儿童的可塑性”)到独立思想(比如“教育目的论”、“培养多方面兴趣”与“教学过程的形式阶段论”)再到科学的研究方法来建构自己的教育学的。虽然《普通教育学》仍旧是思辨的形式，但已经开始摆脱纯粹思辨的研究方法，希望“那些很想把教育基础仅仅建立于经验之上的人们，对其他的实验科学作一番审慎的考虑；但愿他们认为值得去了解物理与化学。这一切无非为了确定某一个原理在经验范围内所能达到的最大作用”[2](P10)。诚如赫尔巴特所言：“这本书的产生，是出自我的哲学思想，同时也是根据我的哲学思想，利用各种机会，收集并整理了我精心安排的观察和实验的材料。”[4](P60)从某种意义上说，赫尔巴特的哲学观为《普通教育学》的产生提供了研究的视角，而科学的研究方法则为建构《普通教育学》提供了研究的素材。
《民主主义与教育》的产生自然与杜威的实用主义哲学观密切相关，在《民主主义与教育》的序中，杜威坦言：他的教育理论“把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的变革”[3](P5)。如此说来，杜威除了把自己的哲学和实验方法运用于教育学研究外，就没有其他独特之处了吗？在笔者看来，不仅是杜威的哲学和实验的研究方法成就了《民主主义与教育》这一教育学原创之作，而且其独特的思维方式也功不可没。长期以来，在哲学上，二元对立的思维方式盛行。在本体论上，精神与物质的对立、身与心的对立；在认识论上，经验与理性的对立、认识与行动的对立、目的与手段的对立；在道德论上，动机与后果的对立，义务与兴趣的对立等。在教育上，这种二元对立的思维方式也有诸多表现，如教材与方法的分离，逻辑方法与心理学方法的分离，自然科目与社会科目的分离。杜威在阐述其民主主义教育思想时力图超越这种二元对立的思维方式，试图“用‘经验’这个概念包揽一切，主体和客体、人和环境、精神和物质、知和行等，统统被收入经验的范畴。你中有我，我中有你，浑然一体，名为‘经验’”[5](P5)。由此出发，我们将不难理解杜威为何把教育理解为“生活、生长与经验的持续不断的改造”了，也就不难理解杜威为何在其《民主主义与教育》中主张“教材与方法的统一”、“逻辑的方法和心理学的方法”的统一、“教育中的自然主义和人文主义”的统一了。
三、社会变革、个人经历催生着原创性研究
教育实践的困境和研究视角、方法与思维方式的更新，对于教育学原创性研究来说，是不可或缺的。但是，教育实践的困境终究是社会变革在教育领域的折射，而研究视角、方法与思维方式的更新又与个人的社会经历、学术素养密切相连。从一定意义上说，社会变革与个人经历的奇妙结合催生着原创性研究。
夸美纽斯(1592-1670年)所处的17世纪上半叶，正是欧洲的封建社会开始解体、资本主义社会逐渐形成的两种社会交替的时代，文艺复兴运动、宗教改革运动和崇尚科学的唯实主义思潮等使新思想不断涌流，而这些先进的新思想对封建制度、神学世界观和经院主义习气提出了严峻的挑战。这是一个变革的时代，是呼唤巨人的时代，也是能够产生巨人的时代，但是，哪些人最终能成为巨人也与个人的社会经历密切相关。就个人经历来说，夸美纽斯12岁失去双亲，在兄弟会的资助下接受了中等和高等教育。19岁时注册于一所喀尔文教派办的学苑(Calvinist Academy of Herborn in Nassau)受名师Heinrich Alsted(1588-1638年)的教诲，曾赴阿姆斯特丹(Amsterdam)访问，也曾经在海德堡大学(University of Heidelberg)作研究。学成后返回故里教学，并担任兄弟会的文科中学校长14年[6](P236)。这一切都为夸美纽斯教育思想的产生提供了适宜的土壤。因此，“《大教学论》看起来是通过演绎、类比等方法构建和论证的，实际上有它的经验、归纳基础和前人的经验、思想基础。它们在夸美纽斯这里实现了独特的综合：神学、哲学与科学意识的综合，演绎、类比与归纳方法的综合，人与自然的综合，当时各种先进教育思想的综合”[4](P50)。
赫尔巴特(1776-1841年)生活在18世纪末到19世纪初的德国，当时德国封建势力割据，社会混乱，资本主义发展缓慢，但其令人惊异的个人经历，却形成了赫尔巴特的卓越贡献。幼年时，一位著名哲学家是他的家庭教师，使他在语言、逻辑、哲学等方面受益匪浅。中学时期，开始钻研康德的哲学，大学时期，成了费希特热诚的学生，并同席勒建立了友谊。大学毕业后，曾应聘担任施泰格尔的家庭教师，不但得到了一个安静的工作环境，而且获得了进行教育实践的好机会。在瑞士，他拜访了教育家裴斯泰洛齐，并与他结下了忘年之交。后来应朋友施密特之邀，前往不来梅，“一面接受了为一位青年准备大学学习的工作，担任一所教堂学校的数学教学工作，并给三位贵妇人上课；一面进行自己的研究与写作……正是在那里他开始利用他在瑞士获得的宝贵经验，结合他的哲学研究，尝试从哲学的角度说明教育目的”[7](P4)。赫尔巴特的这些经历也许注定了他日后将成为教育学史上一个划时代的人物。
杜威(1859-1952年)的教育理论形成于19世纪90年代，而这一时期正是美国社会变革的历史分水岭。此时，美国完成了近代工业化，引起了社会结构的重大调整和社会面貌的深刻变化，凸显出两大社会矛盾：一是个人与社会的矛盾发展到极点，尤其是资本家与工人之间的矛盾突出；二是物质财富的增加不但没有带来精神文化的进步，反而带来了精神文化的衰落。这些社会问题是杜威一直面对也是他所关注并力求解决的[8](P505-507)。但是，杜威与夸美纽斯、赫尔巴特不同，“他在当地小学和中学修业。由于学校陈腐，他的学业平平常常。他后来回忆道，他不过是在课堂之外的广大乡村活动中获得了一点重要的教育而已……杜威在大学获益也不大，像在中小学时代一样，他是从课外活动和广泛阅读中得到了一些可贵的启发的。这种大学和中小学教育在19世纪末叶的美国是常见的现象。对此杜威深感不满”[9](P2)。1879年大学毕业后，他在宾夕法尼亚州中学和柏灵顿乡村学校任教。受当时学习德国热的感染，在教学之余，他经佛蒙特大学教授陶瑞指导，嗜读黑格尔等人的哲学论著。后来在哈里斯的鼓励下，杜威于1882年成了约翰·霍布金斯大学的研究生，既受教于讲授德国哲学的莫里斯教授，又受发展心理学创始者霍尔和实用主义哲学家皮尔士的教导。“杜威阅读詹姆斯的心理学名著，思想丕变，把兴奋点移向急剧变化的现实，着意给当时突出的社会矛盾寻求科学和哲学的解答……从此，他熔欧美思潮于一炉，给他致力教育研究培植了深厚根基”[9](P3)。在1896年，他创立了芝加哥实验学校，以他的哲学和心理学为根据，着手教育创新，在此期间所获得的教改经验则是其教育思想产生的实践基础。这一切使杜威不但强于教育理论，而且富于教育经验，从而把教育理论与实践贯通起来，最终成就了《民主主义与教育》这一教育学经典著作。
四、教育学原创性研究之可能
倘若教育学原创性研究是教育实践的困境、研究视角、方法与思维方式的更新和社会变革、个人独特经历聚合的产物的话，那么，我们是否可以推测当下正是中国教育学研究需要原创，也是能够产生原创的时期？
首先，当下我国教育有许许多多急需解决而尚未解决或难以解决的重大的教育实践问题。比如，“片面追求升学率”问题，“学生学业负担过重”问题，“学生实践能力与创新精神培养”问题，“农村教育”问题，“德育实效”问题，“教育投入”问题，“教育公平”问题，等等。这些现实而重大的教育问题长期得不到解决，就急需教育学研究给予令人信服的阐述与解释，并制定出解决这些教育问题的可行方案。这是否为教育学原创性研究提供了机遇？
其次，后现代主义、复杂性理论等理论思潮，不仅让我们重新看待、理解世界，而且型构着一种新的研究视角、方法和思维方式，过去那些实体观念、二元对立、终极真理等受到了严峻的挑战。在教育学研究中，那种唯一的教育“本质”观、二元对立的思维方式、绝对的教育规律观已受到人们的质疑或批判，教育学研究的各种转型、转向已渐露锋芒，教育的复杂性、教育变革的艰巨性已逐渐获得了人们的认同。教育学研究在注重理论建设的同时，也日益关注现实的教育问题，许多教育理论研究者已走出“书斋”，积极参与教育变革，谋求教育学研究与教育实践的相互促进，等等。所有这一切是否预示着教育学原创性研究之可能？
再次，从某种意义上说，我国正处于社会转型期，这种社会转型、社会变迁必然对教育发展提出新的要求，教育变革也是对社会发展、变迁的回应。而不同时代对教育发展的要求是不同的，在全球化、信息化时代，我国的教育变革就不仅要依靠既有的教育学研究成果，而且要建构新的教育理论体系。这大概是近年来教育界呼唤教育学原创性研究的深层原因。教育变革对原创性研究的呼唤、渴望，是否为教育学原创性研究提供了契机？
当然，如今的教育已非夸美纽斯、赫尔巴特与杜威时代的教育，如今的教育学原创性研究所要面对、解决的教育问题也将更为复杂、更为艰巨。同时，到底哪些教育学研究成果堪称为原创，也需要接受历史的检验和证明，而不是今人所能评头论足给予认定的。不过，通过对教育学原创性经典之作的形成过程的历史分析，我们认为，当下教育实践的困境和研究视角、方法和思维方式的更新以及社会转型、理论研究者个人学识的增长，都为教育学原创性研究提供了可能。自然，教育学原创性研究也需要教育理论研究者切实地增长自己的才干与学识，能够把时代精神的传播者、教育真理的追求者与社会良知的守护者集于一身，积极投身于教育变革的洪流之中，在完善教育实践中丰富知识、提高能力，抓住教育学原创性研究之机遇。
注释：
①若从夸美纽斯的《大教学论》(1632年)算起，教育学则已有376年的历史；若从赫尔巴特《普通教育学》(1806年)算起，教育学则已有202年的历史。
参考文献：
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[8]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999.
[9]滕大春.杜威和他的《民主主义与教育》[A].[美]约翰·杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.
来源：《》2008年第5期 第11-15页
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