贺国庆：大学核心理念 ——历史的视角//《河北师范大学学报：教育科学版》征稿启事见文末
贺国庆(1961-)，男，湖南桑植人，教授，博士生导师，主要从事外国教育史研究，河北大学教育学院。
现代大学起源于欧洲中世纪，中世纪最早的大学迄今已有八百多年历史。据统计：1520年之前全世界创办的组织现在仍用同样的名字、以同样的方式、做着同样的事情的，只剩下85个，其中70个是大学，余下的15个为宗教团体。那么，是什么使大学长盛不衰而青春永驻呢？笔者认为，正确认识和处理传统与变革的关系，是大学永葆生命和活力的源泉。传统与变革缺一不可，在保持传统中孕育着变革，在变革中保留传统精髓，大学就能够历经千年而不衰。
在某种意义上，大学是一个具有普适性质的概念，拉丁文“大学”一词即有普遍、通用的涵义。虽然大学起源于欧洲，但19世纪以后已成为具有全球意义的机构。不论是民主国家还是专制国家、不论是发达国家还是发展中国家、不论是西方国家还是东方国家，都以大学作为培养人才、发展科学和服务本国社会经济建设的工具。不论各国以何种眼光看待大学，但大学之所以为大学的共通理念或普适理念的存在是不容置疑的。本文从历史的视角，从六个方面探讨大学核心理念的演变，以期从中获得若干有益的启示。
一、学术自由
在大学理念中，恐怕没有什么比学术自由更重要的了，学术自由是公认的大学核心理念。可以说，没有学术自由，就没有现代大学。一部大学发展史，就是大学争取并保护学术自由的历史。
学术自由的源头可追溯到古希腊。苏格拉底说：“自由地追求一种论点，而不论其引向何方”，是对学术自由最早的表述。
在中世纪大学，除了哲学和神学，“在法律、医学、语法和数学领域，人们只要愿意，一般来说都可以自由地教学与争论”[1](P33)。即使在神学领域，虽然有诸多限制和对离经叛道的惩罚，但争论几乎从未停止过。经院哲学创始人，巴黎大学“第一个教授”阿伯拉尔“作为一位基督教思想者，他始终立足于最核心的研究领域；而作为时代的引领者，他在宗教虔诚的同时亦作为独立的宗教知识研究者，最为彻底地遵循了学术的自由原则和无限追求真理的信念。”[2](P43)
学术自由不是从天而降的，是学者及其组织通过与教会及世俗当局的斗争逐渐获得的。公元1158年，神圣罗马帝国皇帝腓特烈一世颁布一项保证学者安全活动的法令，规定学者在国内受到保护，如遭到任何不合法的伤害将予以补偿。该法令被看作是向学者保证其学术活动不会招致惩罚的最早的步骤。1219年，教皇颁布命令，规定未经其明确同意，巴黎主教不得开除任何教师的教籍或学生的学籍。英国学者科班(Alan B.Cobban)说：“学术自由思想的提出以及永久的警戒保护它的需要，可能是中世纪大学史上最宝贵的特征之一。”[3](P49)
16世纪的宗教改革导致了欧洲教会的分裂，宗教论争严重破坏了大学教授的学术自由。在意大利，所有教授都须宣誓效忠罗马天主教。在西班牙，宗教法庭以一份禁书目录为标准，重新审查所有的教科书，教师们被监视。在德国，从1592年开始，维滕贝格大学所有的教授都要签名宣布无条件支持路德派的奥格斯堡信纲。在维也纳大学，要求神学教师的教学建立在天主教教义学者的著作的基础上。在巴黎大学，政府最终于1600年实现了对学术生活的全面和永久的控制，国王亨利四世宣布，从此以后巴黎大学将由国家直接掌管，政府将详细规范巴黎大学的课程和学术程序[3](P70)。
现代意义的学术自由起源于18世纪的德国。创办于1694年的哈勒大学是学术自由的第一个发祥地，德国学者鲍尔生说：“哈勒大学之所以声望昭著，由于它有两个主要特点。第一，它采纳了现代哲学和现代科学；第二，它以思想自由和教学自由为基本原则。在此之前，新教设立的大学和天主教的大学一样，都以教会肯定的教条为教育原则，教授要保证不触犯这些教条。”[4](P79)创办于1734年的哥廷根大学既是效仿哈勒大学的产物，也是哈勒大学的对手。正是这两所大学的成功，“研究自由和教学自由已成为人所公认的原则。”[4](P83)
18世纪的哈勒和哥廷根两校奠定了学术自由的基础，而19世纪初创办的柏林大学则使学术自由成为大学的基本原则。柏林大学创办人洪堡认为柏林大学的“准则不是一致与服从，而是自由与独立。教授并不是从事教学、组织考试的国家官员，而是独立的学者。教学工作并不需要遵循既定的程序，而是将教与学的自由作为行动的出发点。教育的宗旨不是向学生灌输百科全书式的知识，而是让他们了解真正的科学文化。不再认为学生仅仅是为将来成为国家公务员做准备，而是把他们看作是需要通过无所禁忌的科学学习，在思考独立、思想自由和道德自由的环境中得到培养的年轻人。”[2](P53-54)洪堡还从国家利益的观点指明了学术自由对大学生存的重要意义。在洪堡看来，自由与国家并不是矛盾的对立面，他的立场是：不是要通过摆脱国家享有自由，而是要在国家中享有自由。“如果没有国家的参与，事情将不会最终朝好的方向发展。”[6](P63)具体地讲，国家对大学的作用体现在两个方面：一是国家提供科学研究工作所需要的设备和条件；二是保证大学与中小学之间的不同，即保证大学自由地发展[6](P63)。由于看到了大学有赖于国家的支持，洪堡容忍了国家对大学的有限介入，如为大学提供必要的物质基础，聘任大学教师的最终决定权等。从某种意义上说，德国大学的学术自由，实质是一种国家保障的自由。
德国大学学术自由包括两层含义：一是学习自由，一是教学自由。学习自由指学生在学习过程中不受行政管理强制。学生可以来去自由，任意选择想要学习的知识；学生有选择课程及其学习顺序的自由，并且不必向任何人保证出勤；除期末考试外，学生不必参加任何考试；学生自行选择住处，其私人生活不受外界干扰或控制。教学自由包括两层含义：教授有从事任何研究的自由，并有以讲座或出版物的形式公布其研究成果的自由，也即教授享有教学和研究的自由。教学自由与学习自由一样，意味着在教学过程中不受行政管理的干涉[7]。鲍尔生说：“没有学术自由，任何院校都没有资格称为‘大学’’”[8](P29)。
德国不仅是近代学术自由的发源地，还是世界上最早将学术自由原则纳入国家宪法的国家。早在1849年的法兰克福宪法中，学术自由原则就与人身自由、言论自由、信仰自由等一起被写入了法律之中，1850年的普鲁士宪法、1919年的魏玛宪法以及1949年的联邦德国基本法都保留了有关学术自由的条款。事实上，学术自由原则已成为当今世界高等教育所信奉的基本组织原则，并在不少国家以法律的形式确定下来[6](P3-4)。
早期受英国模式影响的美国高等教育基本没有学术自由可言，高等学校多由各教派创办，宗教正统观念就是当然的准则。在人们的意识中，真理是单数而不是复数，宗教真理由神的“启示”所证明，不可动摇，任何怀疑都是愚蠢的。甚至到19世纪80年代，进化论教学在普林斯顿、威廉斯、拉斐特和阿默斯特等学院都是被禁止的。
19世纪中叶开始，大批美国人赴德国留学或考察，德国大学学术自由原则极大地影响了美国因循守旧的英式学院。先有选修制的实验，为学生提供了在学科上的选择自由；后又于1876年创办约翰·霍布金斯大学，该校排除“教会主义或党派偏见”的影响，成为一所自由自在地寻求真理的非教派机构。
1913年，在杜威等人的支持下，美国经济学会、美国社会学学会、美国政治学学会等学术团体呼吁成立一个专业组织以保护学术自由。来自60个机构的867名教授出席了会议，创办了美国大学教授协会(AAUP)。1915年，美国大学教授协会首次拟定并公布了关于学术自由与终身聘任制的原则声明，声明主张学术自由包括：允许学者追求学术研究不管其将导向何处的自由；在校外在本专业的范围内讲话的自由；就一般的社会和政治问题以体面的适于教授身份的方式发表意见的自由[9](P82)。为了保证研究和教学自由，建议大学实行教授终身聘任制、教授会裁判以及司法听证会制度[10](P64)。1915年的原则声明被看作是“学术自由在美国正式的起源”，是“美国有史以来有关学术自由原则的最全面的最有影响的宣言”[11](P119)。
1940年，美国大学教授协会与美国学院协会联合发表学术自由与终身聘任制的原则声明，强调学术自由既包括大学教师在校内的教学、研究自由以及言论自由，也保障大学教师作为公民的言论自由；声明还分别对学术自由和终身聘任制原则作了相应的规定，如明确指出所有教师经过最长不超过7年的试用期合格之后，必须授予终身教职，不得无故解聘[11](P142)。截至2001年底，宣布接受美国大学教授协会关于学术自由与终身教职的原则声明的专业性学术团体或组织已达173个[11](P236)。1940年原则声明逐渐成为美国学院和大学处理学术自由事件的准则，被称之为“学术自由宪章”。
正是学术自由原则的有效实施，确保了今日美国大学公认的领先地位。
二、大学自治
大学自治与学术自由是一对孪生概念。大学自治是指大学不受外来干涉自由决定和管理自己的事情，包括有权处理与外部的关系，监督成员的录用，制定自己的章程等。大学自治是伴随着大学的起源而产生的，是被西方大学奉为圭臬的学术传统和核心理念。大学自治既包括教授治校，也包括学生自治。
中世纪的博洛尼亚大学以学生管理著称于世。博洛尼亚的学生不仅来自意大利，也来自西欧其他国家。这些外来的学生远离家乡，无人保护，在法律上处于很不安全的状态，遂自行组织起来相互保护和帮助，先是按种族、地理出身组成四个同乡会，后形成山南人团体和山北人团体两个学生团体，这种组织就是大学的肇端。
在博洛尼亚大学，由学生管理学校事务。学生行会自行选举校长(由两位学生担任，任期两年)、任命教师，甚至决定学费的数额和教师的薪酬。大学的最高管理机构则是全体学生参加的大学全体会议。
学生自治并不是完全排斥教师的权力，博洛尼亚大学的教师也有自己的社团，也有相应的权力，如自主引进新成员以及授予学位的权力。
学生自治的大学模式曾对法国、西班牙、葡萄牙等国的若干大学产生较大影响。直到16世纪，由于永久性校园的建立以及外来学生的锐减等原因，学生治校逐渐被教授治校所取代，但学生社团形式一直被保留下来。19世纪以来，尤其是二战后，随着高等教育民主化的进程，学生自治得到较大发展，形式多种多样，学生社团更是方兴未艾。
与博洛尼亚大学学生自治相对的，是巴黎大学教授治校的模式。美国中世纪史学者哈斯金斯说：“中世纪是教授控制大学的黄金时代”，“在很大程度上，大学是自我管理，敝帚自珍的”[1](P32)。巴黎大学的自治源于与教会当局和世俗当局的不断抗争。1208年，罗马教皇批准巴黎大学师生可制定自己的章程，之后大学逐渐拥有了各种权力和特权，如自治权、结社权和罢课权等。与博洛尼亚大学不同，巴黎大学由教师行会主导，校长由教师选举产生。开始是每月改选一次，后改为三个月改选一次，16世纪后则是一年改选一次。
大学自治权来自教皇和国王的授予，一旦与教皇或国王的利益发生冲突，大学自治权随时可能被收回甚或面临灭顶之灾。随着世俗君权的强大，15世纪的巴黎大学已成为“法兰西国王的长女”。“百年战争”中，由于巴黎大学一度屈从于英国，并参与了对圣女贞德的审讯和迫害，法王于1437年下令取消了巴黎大学免税的特权，1445年和1449年又分别取消巴黎大学的司法特权和罢课权，巴黎大学完全臣服于国王。1791年，巴黎大学甚至被剥夺了法人资格，曾经的“大学之母”颜面扫尽。当然这是极端的案例。
教授治校在西方大学逐渐形成两种模式，即偏重教授个人权力的讲座制形式和注重教授集体领导的评议会形式。前者如德国、法国甚至英国，后者如美国和英国。
讲座制源于中世纪大学“教授治校”的传统，19世纪成为德国大学主要特征之一。讲座制的特点是教授拥有很大的权力，不仅负责一个学科的学术事务，还负责诸如学生的录取、课程的设置、人员的招聘及经费的管理等行政事务。德国历史学家莫姆森(Wolfgang J.Mommsen)甚至将近代德国大学的成功归功于讲座制这种“规模小、高度自治的自给自足的学术生产单位”[12](P261)。
美国大学的自治来自欧洲中世纪大学传统，但形成了自己的特点，即外行董事会和教授治校的有机结合。所谓外行董事会系在殖民地时期形成的校外人士管理体制，即校外人士组成董事会掌握学校的决策权，与此并行的是由全体教授组成的大学评议会或教授会掌管校内事务，其特点是董事会最终决策权之下的教师的民主参与权力，这种体制赋予所有教师相当的独立性而没有欧洲大学的隶属关系。美国不仅私立大学是完全自治的机构，公立大学在相当程度上也是自治的。哈佛大学前校长博克说：自治和竞争使美国大学更具有进取精神，更多样化，更适应变化。
从法律上确立大学的自治地位至关重要。
三、教学与研究相统一
大学的根本任务是为社会培养人才，因而教学是大学永恒不变的职能。19世纪英国教育家纽曼说：大学是一个教授普遍知识的场所。大学教学就是要保存和传递人类已有的文化知识。
中世纪大学是专事教学的机构，虽然大学一直不乏新知识的研究，但大学教师的任务除了教学外并无其他。尽管中世纪以来各个时期都有大名鼎鼎的学者、思想家乃至科学家任教于大学，但研究只是他们的副业而已，并没有成为所在机构对他们的专门要求。
近代德国大学率先确定了科学研究的职能。早在18世纪的哈勒大学和哥廷根大学，科学研究即受到提倡和支持。19世纪初创办的柏林大学不仅明确了科研职能，而且确立了“教学与科研相统一”的原则。柏林大学教授鲍尔生说：“英国许多杰出的学者，如达尔文、斯宾塞、格罗特、穆勒父子、卡莱尔、麦考莱、吉本、边沁、李嘉图、休谟、洛克、舍夫茨别利、霍布斯以及培根，都与大学毫无关系”，在法国，科学研究者、伟大的学者都属于研究院，属于法兰西研究院。“而另一方面，德国所有的大学教授都是研究者和学者，所有的研究者和学者都是大学里的教师”，“在德国知识发展的长河中，如果撇开大学教授的贡献的话，那么所剩下的内容也就不太多了”[5](P4-6)。
在教育史上洪堡是第一个提出大学教学应当与科研相结合的人。他宣称只有教师在创造性活动中取得的研究成果，才能作为知识加以传授，只有这种教学才真正配称大学水平的教学。在洪堡等人的影响下，尊重自由的学术研究成为柏林大学的精神主旨，科学研究成为教授的正式职责，甚至是第一位的职责。柏林大学所开创的新的学术自由和科学研究精神，成为德国大学发展的方向，并深深地影响了世界其他国家。
1876年，美国以柏林大学为模式，创办了约翰·霍普金斯大学，重视研究生教育而不是本科教育，重视科学研究而不是传授已有知识。经过二十多年的发展，约翰·霍普金斯大学享誉美国和世界，成为美国研究型大学的源头。
大学研究职能的确立，又引发了大学服务职能的出现和最终确立。19世纪下半叶大量研究所和习明纳在德国大学的建立，决不单纯是为了发展科学的需要，许多研究所和习明纳直接服务于国家和社会发展的需要。阿尔特霍夫(Friedrich Althoff)任普鲁士文化部高等教育处负责人期间(1882-1907)，帮助九所大学开办了176个研究所和习明纳，其中有部分研究所和习明纳是针对本时期德国都市化迅速发展所带来的问题而建立的。19世纪末美国威斯康星等州立大学服务于州经济建设的需要，许多成果是通过科学研究而实现的。威斯康星大学校长范海斯(Charles Richard Van Hise)曾告诫为州提供服务的大学教师：“在校外承担重要的服务性工作的时候，不应当忘记最大的服务是自己的创造性的研究工作和培养新一代的学者，要尽可能地把社会服务与创造性研究结合在一起。”[12](P466)
二战后，美国研究型大学取得长足发展，而注重科学研究成为判断一所大学是否属于研究型大学范畴的一项重要标准。
研究型大学重视研究固然重要，但因此而忽视教学则是不可取的。20世纪80年代以来，美国社会对研究型大学本科教育质量提出了质疑和批评。1998年，卡内基教学促进基金会博伊研究型大学本科教育委员会发表《彻底变革大学本科教育：美国研究型大学的蓝图》，指出：“研究型大学的本科教育状况处于一种危机之中。在知识创新和完善方面，美国的研究型大学已是非常成功的，但在本科教育方面，它们做的还不够，甚至是失败的。”[3](P82)主要原因是“重科研、轻教学”的导向，知名教授忙于科研，鲜于授课，尤其是鲜于给本科生授课。学生们抱怨说虽然学校里的名教授车载斗量，却都难得一见。本科绝大多数课程由缺乏教学经验的研究生担任。可见，教学与研究相统一，仍是当今大学应该遵循的重要原则。
四、通识教育与专业教育相结合
通识教育的源头是亚里士多德的自由教育，以发展理性和智慧为目的。自由教育与个人在社会中的政治、经济地位有关，因此只适合于与奴隶、工匠相对的少数“自由人”[13](P82)。
提倡自由教育的观点认为课程中存在永恒的自由学科，七艺中的前“三艺”(文法、修辞、逻辑)即是典型的自由学科，是永恒的学问。也有人认为中世纪大学的七艺即是自由教育，中世纪大学由文法神医四个学院组成，七艺主要由文学院传授，文学院毕业方能分别升入法学院、医学院和神学院学习，这三个学院是专业学院，以职业训练为主要目标。由此可见，中世纪大学即有了普通教育和专业教育的区分。
有学者认为：19世纪以前，自由教育是西方高等教育中占据主导地位的思想，19世纪以后专业化成为近代高等教育的一大特征[14](P3)。为了应对专业化的挑战，纽曼曾极力维护博雅知识的价值和尊严，强调博雅知识并不是为了哪一种特殊用途而存在的，但却能使人终生受用。作为学习博雅知识的大学应该提供一种“自由教育”，教学生学习以古典语言和文学以及古代历史和哲学为主要内容的“博雅知识”[12](P434-437)。自由教育的目标就是发展和培养理智。
专业教育指为学生将来从事某种职业而进行的教育或训练。工业革命以来，自由教育受到专业教育的严重冲击，高等教育专业化使自由教育面临困境。19世纪德国大学的教学自由和美国大学的选修制更是打破了古典人文学科的支配地位，专业教育迅速崛起，大有一统天下之势。但过分强调专业教育的弊端在20世纪二三十年代被关注，通识教育重获提倡。1945年，哈佛大学发表《自由社会中的通识教育》，亦称《红皮书》，旨在“探求在我们珍爱的自由社会里证明是正确的普通教育的概念”。报告书宣称：“作为高等教育，必须对学生进行普通教育，为其社会成员提供共同的知识体系，如果没有这种共同的基础，社会就会分崩离析。”[15](P19)哈佛通识教育红皮书对战后美国高等教育产生了较大的影响。
1957年前苏联人造卫星事件和60年代的美国社会动乱冲击了通识教育实践。许多人抨击规定的通识教育课程，认为它僵硬、狭隘，不能满足学生的需要，只反映了对世界的狭隘看法，导致20世纪60年代末70年代初美国大学通识教育要求呈下降趋势。1978年，哈佛文理学院院长罗索夫斯基提出《核心课程计划》，重新点燃人们对通识教育的热情，至少有一半以上的学校对其课程进行改革，以适应通识教育的目标。《挽救我们的精神遗产——高等教育人文学科报告书》、《学院：美国本科生教育的经验》等报告均提出了通识教育的要求和建议。
关于通识教育和专业教育的关系，哈佛通识教育红皮书有一段精辟论述，照录如下：“通识教育和专业教育不是，也必须不是出于相互竞争的位置。通识教育不仅为学生选择专业提供了足够的根基，而且还为学生充分发展其专业潜能提供了环境。专业化只有在更宽广的通识语境下才能实现其主要目的，它不能切断有机的联系。通识教育是一个完全的、整合的有机体，专业教育是有机体的一个器官，它在有机体的整体范围内完成特殊的功能。专业教育教会学生能做什么和怎样去做，通识教育教会学生需要做什么以及为什么需要。通识教育是对事物之间的有机联系的理解和认识，这种认识和理解赋予专业教育以意义。在某种程度上，通识教育应当渗透在所有的专业教育中。”[16](P154)
五、精英教育与大众教育兼顾
从中世纪到20世纪前半叶，大学基本实施的是精英教育，只有少数人有机会入大学深造。在中世纪，有1 000名学生的大学即可称为大型大学，号称“最大的中世纪大学”的巴黎大学在1464年有约2 500名师生和其他与大学有关的人员。中世纪大部分大学属中型大学，每年注册人数约为150～200人，小型大学一年仅有50人注册[17](P206-207)。
柏林大学于1810年开学，第一学期仅有58名教授和256名学生。美国约翰·霍普金斯大学1876年创办时只有54名研究生和35名本科生，1895年也只有406名研究生和149名本科生。其中不乏杜威、威尔逊(W.Wilson)等学界和政界的精英人物。
美国学者马丁·特罗认为高等教育入学率在15%以下是精英型的高等教育，达到15%以上，进入高等教育大众化时期，达到50%后，则进入高等教育普及化阶段。
高等教育大众化起步最早的是美国，1940年美国高等教育毛入学率即达到了16%，70年代又达到了50%，率先迈入高等教育普及化阶段。
继美国之后，西方国家高等教育在20世纪60年代先后进入大众化时期，由精英过渡到大众，是历史的必然。
然而，西方国家高等教育大众化主要是通过建立独立于传统的精英大学教育之外的“第二种高等教育”来实现的。与此同时，传统的精英大学在其高等教育系统中仍占主导地位，两种体系并行不悖，各司其职。如美国3 941所高等院校中，授予博士学位的研究型大学有261所，仅占6.6%。
在高等教育大众化时期，传统精英大学入学门槛不降反升。像哈佛这样的大学，恐怕永远都是精英大学的象征。正如科南特(1933-1953年任哈佛校长)所说：“我们要在全国范围内吸引那些最有前途的年轻人到哈佛来学习。”[18](P30)二战前，哈佛本科生院申请者中的80%～90%都可以被录取，1953年，本科生院录取了3 400名申请人中的一半多一点。10年以后，申请人数上升到4 155人，其中大约38%的人被录取。1965年，哈佛从6 700名申请人中招收了1 500人[18](P423-427)。到1998年，1.818万报考者中只有11%的人能够被录取，其中95%以上的人中学毕业成绩名列班级前10名[19](P21)。如今，哈佛每年大约两万名申请人中有90%的人都会遭到拒绝，可见竞争之激烈。
培养过钱学森的加州理工学院只有1 000余名研究生和900余名本科生，是精英学府的典范。迄今为止，该校有31位毕业生和教师获得32次诺贝尔奖。
高等教育大众化的方向是毋庸置疑的，但培养精英的大学对一个国家和民族的未来也是不可或缺的。
六、大学国际化
中世纪大学宗教色彩非常浓厚，它继承和保留了教会的特点，包括教会的世界性质和国际性质。博洛尼亚大学和巴黎大学的学生来自欧洲各国，甚至不少外国人曾担任巴黎大学校长。中世纪大学的同乡会也大多是由外国人根据国家或民族组成的。
以巴黎大学为例，“13世纪以来，巴黎大学已经是如此具有世界性，以至于其已无法过多地关注法国内部的政治事务。法国国王会为那些前来巴黎求学的外国教士提供保护，即使在两国交战期间法国国王的态度也不会有所改变。尽管对于现代人而言这几乎是难以理解的事情，但十二三世纪的欧洲知识分子的确堪称不折不扣的世界公民。自阿贝拉尔以后，几乎欧洲所有伟大的经院学者都曾经在自己生命中的某段时间任教于巴黎，但与此同时却几乎没有一位顶级的巴黎学者是土生土长的法国公民”[20](P159)。
14世纪前后，随着大学数量的增多，尤其是民族国家的出现，大学逐渐为国家所控制。14世纪末，人们对地方性大学或邻近大学的偏爱越来越普遍，大学和民族国家也采取各种措施阻止而不是鼓励学生的流动，一些国家甚至以剥夺公职的惩罚来强化进入国外大学的禁令，大学的国际性被严重削弱，巴黎大学从一所繁荣的国际性大学变为一所狭隘的区域大学。法王路易十一所采取的限制政策，彻底导致了巴黎大学的国家化。1470年他强迫身处巴黎的勃艮第公爵臣民必须宣誓向自己效忠，否则便会被逐出这座城市。大约有4 000位勃艮第学者因为拒绝宣誓而被迫离开法国。不久，另外一则涉及某个宗教团体的国王敕令又规定外籍人士不得竞选主事职位或者其他的大学公职[20](P186)。巴黎大学的国际学者几乎无立锥之地，只得作鸟兽散。
16世纪开始，在意大利人文主义影响下，游学之风重新盛行开来。“知识分子和人文主义者被著名的教授或其他有名望的人吸引着，从东到西。从北至南地游遍欧洲各国，从一个学习中心转移到另一个学习中心”[21](P436)。16世纪后半叶和17世纪上半叶，欧洲大学的学生和教师地域流动性无论在绝对数量还是比例上都达到顶峰。以至于现代研究者发现：1985年不到1%的欧洲学生有在国外学习的经历，而在数百年前我们的学生就已达到了10%[21](P460)。
洪堡曾在1810年成功地恳请普鲁士国王废除以前执行的禁令，使学生重新获得在国外学习的自由。从此，“普鲁士人不再只是被迫仅仅在国内大学学习”[21](P465)。
19世纪到一战前，德国大学吸引了成千上万的外国学生。仅美国就有近万名学生在德国大学学习，英国也不下数千人。
二战后，国际化成为美国高等教育发展的重要目标。1930年在美国学习的外国学生仅有9 643人，到1953年达到33 647人，1969年达121 362人，1976年达21.6万人，1988年达36万人。1994年增到44.9万人。与此同时，美国鼓励本国学生出国学习，1965-1966年有1.8万人出国学习，到1989-1990年增加到70 727人[22](P37-45)。20世纪80年代以来，高等教育国际化正成为一种世界性的趋势。
当代大学国际化是在民族化基础上发展而来的，因而国际化不能无视民族化，民族化和国际化你中有我我中有你才能够相得益彰。当然，这种民族化不是狭隘的民族化，大学民族化就是要建立符合民族国家利益的具有本民族特色的与国际接轨的大学制度。
以上六者为大学理念之核心，或曰大学核心之理念。这些理念或源于中世纪大学初创之时，或形成于19世纪近代大学奠基之时，至今仍是西方乃至世界大学遵奉或努力遵奉的圭臬。如果说大学背离了这些理念，大学就不再称之为大学。可以断言，在未来的数百年，这些理念仍将是大学核心的价值或精神，仍将在新形势下发扬光大。
当下，改革开放的中国正在致力于建设世界一流大学的目标，“以史为鉴”是实现目标的捷径。对照上述核心理念，中国的大学差距在哪，应该是一目了然的。
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[21][比利时]希尔德·德·里德-西蒙斯.欧洲大学史(第二卷)[M].贺国庆，译.保定：河北大学出版社，2008.
[22]陈学飞.高等教育国际化：跨世纪的大趋势[M].福州：福建教育出版社，2002.
来源：《》2012年第1期 第14-20页
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