职业教育与普通中等教育关系之探 ——以“斯内登和杜威之辩”为例

来源：《河北师范大学学报（教育科学版）》

声明：本文已经获得二次转载授权，文后附《河北师范大学学报（教育科学版）》投稿方式！

摘 要:20世纪初期，职业教育与普通中等教育的关系问题，成为美国教育变革中极具争议性的焦点议题之一。支持独立职业教育体系的大卫·斯内登与支持综合教育计划的杜威，针对该问题进行了两轮笔墨较量。斯内登站在“为了效率而职业、为了职业而教育”的立场上，将教育作为提升社会效率的途径，建议职业教育自成体系，与公立中学并存不悖；杜威则站在“通过职业而进行教育”的立场，建议将职业教育作为普通教育的补充，纳入公立中学体系之内。二人的论争在某种程度上是对教育与社会现实关系的不同理解造成的，教育思想的差异决定了教育立场及实践方式的不同。二人的论争对20世纪美国公共学校变革，尤其是公共学校职能的转变产生了深远影响。对我国普通中等教育改革具有一定的启迪意义。

关键词:职业教育；普通中等教育；斯内登；杜威；教育效率；综合中学

职业教育与普通中等教育的关系问题是我国教育研究者长期关注与探讨的重要问题。尤其自《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》(简称《规划纲要》)发布以来，针对职业教育是否应该纳入普通高中教育阶段更是成为公众关注的焦点。《规划纲要》明确提出:“有条件的普通高中应根据需要适当增加职业教育的教学内容。探索综合高中发展模式。”然而，到目前为止，国内对于职业教育是否应该、且怎样纳入普通高中，以及综合高中的建立和推广问题并未达成一致意见，许多具体问题还处于探索、讨论甚至争论阶段。此时，不妨将关注点转移到20世纪初期的美国，观察在工业化、城市化转型过程中，美国教育界是如何看待职业教育与普通中等教育的关系这一问题的，针对这一问题有哪些不同的声音，这些声音背后有怎样的立场等，以期对我们思考教育改革有所裨益。

20世纪初期，针对这一问题，在美国教育界主要有两种声音，一种以约翰·杜威(John Dewey)为代表，认为应该考虑到工业化对学校教育产生的影响，将职业教育作为普通教育的一部分纳入公共教育体系，建立一种“综合性的中学”；另一种以大卫·斯内登(David Snedden)为代表，认为职业教育有其特殊性，应该相对独立地发展，与普通中等教育并行不悖，为工业社会培养有效率的工人。二人就该问题进行了两轮针锋相对的较量，最终成就了20世纪美国教育史上最重要的论争之一。

与国外研究相比，目前国内教育学界对这场论争的研究①主要有两个特点:第一，偶有涉猎，但缺乏全面梳理。迄今为止，国内没有关于这场论争的历史再现性研究，而多属不完整概述或功能性提及。第二，立意过高。已有的相近研究中，有研究者将斯内登与杜威的论争置于“职业主义”与“民主主义”互相博弈与对抗的框架体系中，其实在某种程度上造成了对历史语境中的论争本身所关注的基本问题的忽视，对论争本体性意义的消解，以及对主要人物思想特质的忽略。本文在占有较为充分的历史文献基础上，试图全面梳理斯内登与杜威关于职业教育与普通中等教育关系的论争始末，分析论争背后二人的思想特质与观念差异。同时，在此基础上探讨该论争对美国教育产生的影响，及对当下中国教育改革的启迪意义。

一、“斯内登与杜威之辩”第一阶段:对教育现状及其问题的辨析

从19世纪下半叶开始，工业化、城市化的深入发展，移民浪潮的不断涌入已开始对美国的学校教育提出各种诉求。新的工业秩序需要的是“能够很好地适应工业机器的熟练、半熟练工人”，以及“遵守命令，保证效率的士兵”[1]。城市化需要的是了解美国传统与现实、文明与礼节、道德与公民素养的文明青少年。而不断增多的移民却使美国社会变得复杂，甚至混乱。美国急于寻求一种“新秩序”，在满足工业化、城市化需求的同时，规训移民，同时兼顾与欧洲大国的国际竞争问题。

1914年，全国教育协会(National Education Association)第52届年会上，与会专家们就20世纪初期美国作为世界经济的一股重要力量，与不断强大的德国之间的竞争问题进行讨论。时任马萨诸塞州教育委员会专员(Commissioner of Education)的大卫·斯内登(David Snedden)站在美国亟需一种新的教育形式，即一种独立的职业教育的立场上，极力推崇职业学校，认为这是美国作为经济强国与德国进行抗衡的一种手段，而时下基于传统和教条的学校教育已经不适合急剧变化的社会形势。

“长期以来，教授通识文化的那些方法和程式已固化过时，它们既耗时耗力又很难适应需求……公众迫切需要一种更加有指向性的、更加科学的、更加有效的学校自由教育。这种需求一直没有清晰地表达出来，或者说总是缺乏明确的界定，但是，这种需求是真实存在的……现在到了20世纪，像其他文明国家一样，美国也需要在学校发展职业教育的机会，以使那些有追求的男男女女们有更多样化的追求，为世界做出有益的贡献。”[2]

在发言中，斯内登提出了对14－20岁学生进行职业教育，以及他们作为未来经济社会生产者的重要性。除此之外，斯内登对职业教育的必要性陈述，更多地体现在随后对教育现状的批判之上。

在他看来，当时的教育存在一些亟待解决的问题。首当其冲的是教育目标，“过去我们对教育目标的模糊表述，其实很少在现实与实践中指导我们做出选择，而我们也很少停下来去思考并评估这些模糊且多变的表述到底产生了怎样的结果”，教育工作多依赖于主观而非客观的标准，一直以来显得混乱、模糊和无效，因而迄今为止并没有取得什么新进展[3]。其次，在学科教学方面，斯内登认为学校课程缺乏具有实际价值的教育内容、多样有效的教学方法、深厚的专业基础。以商业教育为例，虽然占据很大比例，但却仅是一种“杂交”课程，看起来是职业性的，实际上只是部分地职业化，甚至是混乱的职业化。对于学生来讲，它仅仅是第二种通识教育[4]，或仅仅是通识教育的变种而已。再次，就教育效果而言，当时中学所授课程并没有达到其所宣称的“高尚”效果。中学的科学课程并没有教授现代生活所需的科学知识及基本技能，公民、历史等课程也并没有与教育宗旨相得益彰。对于解决途径，斯内登指出:美国需要的是在职业指导的前提下，达到两种目的的课程，一种是实践的(practical)目的，一种是文化的(cultural)目的。前者通过有目的地学习不同职业的要求，系统地检验个人潜能，精心培养职业理想，使青少年最终找到合适的人生道路；后者通过对所有学生进行职业调查，使其学习可能从事的职业，进而培养出富有同情心的、社会化的、视野开阔的、有修养的公民，形成真正民主的个人文化[5]。

在这两种目的的阐释中，斯内登将职业目的表述为实践目的，且认为它是首要的，在职业目的之后才是文化目的。而文化目的本身也是通过职业途径来实现的，且是在对职业目的的实践中，自然而然地达成的，附属于职业目的的。斯内登反复强调教育目标的重新调整是因为，对他而言，教育最终是要成为一门应用科学，它的有效行动必须建立在清晰的目标之上。而教育目标统领着整个教育过程，只有将教育目标的重心转移至职业教育，随后的教育过程才会向职业教育倾斜，教育体制才会发生根本改变。批判时下教育目标的模糊多变，及其指导下的课程杂乱、教学低效，在某种程度上是斯内登达成职业教育理想的第一步，但这第一步就让斯内登陷入了困境。

在斯内登的发言之后，伊利诺伊大学的教授威廉·巴格莱(William C．Bagley)提出相左意见，坚定地维护自由教育。他否定斯内登对美国学校的诊断，认为斯内登所陈述的问题并未出现，并告诫与会人员要警惕“职业学校分离所带来的社会分层的危险”[6]。二人的针锋相对不但引发了与会人员的热烈讨论，也激发了杜威对职业教育问题进行公开表态。

此时的杜威正在写作《民主主义与教育》，思考在美国与德国竞争的大环境下，教育与经济发展之间的关系问题，他觉得有必要就相关问题发表自己的看法。不久，《新共和》(《The New Republic》)发表了杜威有关职业教育的文章，出乎意料的是，这篇文章竟拉开了与斯内登进一步辩论的序幕。当然，最初杜威并没有公开提到斯内登，他仅对美国的职业教育及中等教育现状略做评述，对斯内登的回应在某种程度上是温和的、间接的。

杜威从职业教育国家援助委员会(National Aid to Vocational Education)谈起，进而表达了对于目前工业教育②进入普通中学的立场。他先幽默地讽刺了该委员会的成员多为教育领域的“门外汉”，却在喋喋不休地议论传统教育的缺陷和改革的必要性，还在草拟为他们所谓的教育“蓝图”增加公共经费的方案[7]。杜威坚信这个方案不可能得到支持，且工业教育也只会作为普通教育政策的一部分，而非独立发展。因为目前关于引入工业教育的问题，及教育目的将主导教育过程的观点并没有在公众中达成共识。同时，杜威不否认工业教育的必要性，但他对目前工业教育的效果表示不满，“现有数据表明，工业教育对工人工资的影响甚微，有技能的工人并没有比没有技能的工人多赚多少钱，或幸福多少”[8]。杜威特别强调，德国职业教育的发展模式是由其独特的历史与现实环境决定的③，而美国不应该人云亦云地照搬。在此基础上，杜威提出了与斯内登完全不同的对教育目标及教育现状的理解。杜威认为，目前的教育目标首先必须是使所有青少年更长久地留在学校④，而非将学校变为“预备工厂”；其次，教育目标必须在培养个人的工业智力(industrial intelligence)⑤和首创性方面有所建树，而非专注于工业技术的提升。最后，杜威总结到:“这个国家当前的主要问题是教育问题，即为了满足工业革命后环境变化对公立学校重组提出要求的问题，而非德国那样的商业或技术问题。”[9]对现状定位的不准确，将教育专家排除出职业教育国家援助委员会之外，以及对教育重组问题的回避，必将对中学的长久发展有害无益。

在这里，杜威看到的是公共学校因缺乏适应个体发展的经验性与连续性，而造成的严重的学生辍学现象，以及民主制度不健全造成的诸多教育与社会分离问题。而所有这些问题都指向个人理智能力发展的教育问题，工业教育的参与最终也是指向学生整体发展的教育问题，工业教育是全面的公共教育的一部分，通过个人的全面教育来达成社会进步与民主的目的。而斯内登，更专注于教育作为促进社会效率与经济发展的媒介作用，教育最终指向的是社会效率的提升，经济的强力发展，综合国力竞争的不断升级。从教育立场上分析，杜威坚持职业(工业)教育只能是提升当前学校教育效率的途径，通过汲取工商业资源和经验来解决学生辍学及学校教育缺乏连续性等教育类问题。而斯内登则将职业教育作为另一种手段，试图通过教授国外的工业教育技术和经验达成提升社会效率的经济目的。二者对教育目的的不同定位，以及对现实问题终极指向的不同认知，造成了看待职业教育问题的不同立场，而这也成为导致二人选择不同教育路径的理论基础。

二、“斯内登与杜威之辩”第二阶段:对职业教育本质属性的探讨

看到长期以来敬重的学者杜威与自己意见相左，还对自己提出质疑，斯内登做出了回应。1915年5月《新共和》中一篇名为《职业教育》(《Vocation Education》)的文章出现在公众视野中，斯内登试图借此文来回应杜威及其他反对者:

“我们已无奈地受到了诸多反动者，及既得教育利益与教育传统受惠者的误解。但看到杜威先生旗帜鲜明地给予反对者们以帮助与安慰，与他们一道反对这种更广泛、丰富、有效的教育计划，并深深地误解了学校中扩展职业教育的支持者们的动机，(真的令我)感到沮丧。”[10]

斯内登先重申了自己对职业教育的认识，职业教育就是“一种追求职业的教育(education for the pursuit of an occupation)”[11]，与通识或自由教育比起来，它没有那么多的神秘性和不确定性，且作为一种古老的、范围广泛的教育形式，虽一直没有进入正规学校，但人们无时无刻不在学习它。因而应该将职业教育视为一种对青少年个人、乃至社会都极其重要的教育形式。他认为目前讨论的焦点在于职业教育的课程设计、什么时候进行教育、由谁来授教，以及怎样与其他教育有效结合等[12]。在第一个问题上，斯内登认为各种关于商业贸易、农业、工业、家政等的课程都可以教授；对于青少年什么时候进入职业学校学习的问题，斯内登以马萨诸塞州为例，认为学生离开常规公立学校即有资格进入职业学校，一般是14岁及以上；而在谈到应该怎样处理职业教育和通识教育的关系时，斯内登坦言二者“不能混杂在一起”，“现在，我们中的许多人已经意识到了，如果职业教育要在普通青年中得到推广，我们就必须提供特设的、独立的职业学校”[13]。在此，斯内登再次提出了独立发展职业教育的想法。

至此，二人从间接、温和的对话层面上升到了公开争论层面。从之后杜威的反击文章《教育VS商业训练———杜威的回应》(《Education vs．Trade－Training—Dr．Dewey’s Reply》)便可看出论争的公开性。这次，杜威的回应显得直截了当且态度强硬，他直指斯内登在文中将他作为反动者的“帮凶”，而将自己视作“职业专制主义受害者”的评价，再次清晰地阐明了他对职业教育的看法:“在教育应该是职业性的这点上，我比他(指斯内登，本文注)走得更远。但是，在真正的职业教育名义下，我反对在18—20岁之前就确定学习从事商业贸易之类的职业；我反对以牺牲建立在科学和社会问题与状况知识基础之上的工业智力为代价，仅学习管理机器的特殊技能的那种教育；我也反对将职业教育看作是一种不关注智力的首创性、创造力和执行力的简单训练，反对忽视工人自身对其命运主宰的职业教育。我对神学宿命论(theological predestination)持怀疑态度……我坚决反对给予社会先验论以支持，反对任何通过狭隘的商业训练(来实现其目的人)，不管他们的本意和愿望是多么善良美好。”[14]

杜威指出斯内登的观点受社会先验论影响，过于急功近利，使教育更像是社会的附属品，而非是教育本身。他表示自己并不反对职业教育，而是反对将职业教育简单地理解为商业训练，反对过早地将职业技能教授给学生。因为学生首先要发展智力、创造性，而后方可进行其他学习。这一观点在杜威的另一篇文章《学会收获:公立教育综合性计划中职业教育的定位》中体现得更为明显。在这篇文章中，杜威承认自己并不反对职业教育，“(现在的)问题不在于是否应该将职业教育引入学校作为大众教育的补充或替代品，而是应该引入哪种类型的工业教育，以及在发展过程中主要是基于谁的利益考虑的”[15]。杜威认为，职业教育应该进入普通中学已确定无疑，现在要关注的是职业教育的目的。学生学习职业知识和技能，最根本是为了在工业社会中主宰自己的命运，而非为了适应既存的工业制度。在这里，杜威认为，与将职业课程积极地、科学地引入已有的公共教育中，对公共教育进行重组相比，职业教育与通识教育的分离将不可避免地导致一种倾向，即职业教育和通识教育都会变得更狭隘、更微弱、更低效[16]。“如果斯内登能够指出职业教育与通识教育的分离将如何使教育变得更加‘广泛、丰富和有效’，我想他会离我的观点越来越近”[17]。杜威指出自己与斯内登的不同不仅仅是在教育上，更是政治上的、社会上的，反映在对职业教育内涵的理解上也是不同的:

“我所感兴趣的那种职业教育不是使工人去适应既已存在的工业强权，我非常不喜欢那种强权。对我而言，那些不想成为教育的时间服务器(educational time－servers)的人们的事业，就是去反抗每一个即将走向强权的举动，而为一种先改变既存的工业体制，并最终使其得到转型的职业教育而努力。”[18]

在杜威看来，职业学校与普通学校的分离在本质上是强权的、不民主的。只有在同一所学校中同时接受各种兴趣、能力、潜力的学生，排除他们在社会地位、职业目标、出身等外在条件的差异，才能使学生自由地发展，自由地受教育，最终成为民主社会的自由公民。在这里，职业教育的真正内涵得到揭示，即它与民主社会的精神意义是相通的。最后，杜威在文章结尾处表达了对于斯内登及其教育观的直观感受，“我可以真切地理解一个实践管理者在为社会进程的缓慢发展而寻找捷径时，是多么的热切而没有耐心……”。似乎杜威很体谅斯内登在追求社会效率与职业教育的过程中的急切心情，并对这种急迫表示理解，但在探讨严肃的教育问题时，杜威依旧坚持立场，坚定不移。

三、“斯内登与杜威之辩”背后:教育思想与建构的差异

两轮笔墨较量至此结束，二人关于职业教育与普通教育关系的论争也告一段落。从论争过程来看，二人之间的矛盾似乎不可调和，而这种不可调和在很大程度上源于二人对当时社会现实与教育状况的不同理解。

社会效率(social efficiency)在20世纪初期作为一种社会思潮，正渗透进美国社会生活的各个领域，教育领域当然也不例外。对“教育效率”(efficiency of education)的讨论将“教育与社会效率的关系”问题提升到前所未有的热度。对这一问题的不同理解，在某种程度上直接导致了斯内登和杜威的论争。在斯内登看来，当时美国的学校体制是“无效率的”“非民主的”，因为它只满足了准备上大学的小部分人的需求，而忽视了有实用需求的大多数人。为了更加“民主地”对待这部分人，并对社会需求的工业、商业、农业人才做出回应，斯内登建议为普通民众建立新的职业学校，通过使全体社会成员变得更加有用，同时更富有社会责任感来寻求人与人之间机会的平等，以及整个社会的进步，这样教育与社会效率就得到了统一。在他那里，效率与社会责任感，以及青少年未来的社会地位紧密地结合在一起。每个青少年都应该被教育或培训成为担任特定社会角色的人。这样，所有人都具备了以职业为导向的知识、技能与价值观，而社会也会变得更加丰富、有效。

他期待设置基于“效率”的相关课程，使学生能够在工业生活中谋得生计。这种教育思想与他对学校的定位密切相关。在斯内登的价值体系中，“学校能为美国带来什么”“美国人民需要学校做什么”是衡量学校教育成败的标准，学校应该以此为指导全面规划各项工作。他说到:“作为一种社会力量，公立教育旨在发觉、改善和传送社会资源来发展每个人的一般的社会效率和特殊的社会效率。”一般社会效率是指社会知识以及有效地处理社会问题的能力；特殊的社会效率则是指职业效率，即某一特殊行业的效率[19]。二者结合，就是学校作为社会机构所应承担的责任。这种价值观指导下的教育必然趋于“学校工具说”，更注重学校社会角色的扮演，以及社会责任的承担，正如斯内登对职业教育所做的解释:“它(指职业教育)是一种为了公共事业(recognized calling)而对年轻人进行训练的教育形式”[20]，旨在把年轻人训练成具备一定生产知识和技能的、有效率的社会生产者。

而杜威并不认同斯内登对效率即是“教育能为社会、为经济做些什么”的看法。在《民主主义与教育》一书中谈及教育目的时，杜威特别分析了社会效率作为一种目的的情况。在他看来，如果效率就是狭隘的行动，而不是活动的精神和意义，那么文化和效率在根本上就是对立的[21]。在封建社会，高贵者有时间和机会发展自己成为人，而卑贱者受到限制，专为高贵者提供外部产品。一个号称“民主”的社会，如果仍用产品或产量来衡量社会效率，就是接受贵族社会所特有的贬低群众的传统，并把它继续下去[22]。杜威认为，社会效率这个目的若和个人发展分开的话，就是对民主主义的致命打击，采用比较狭隘的效率，就是丧失效率的正当理由。在他看来，社会效率在最广的意义上就是“心智的社会化”，而效率的目的必须包括在经验的过程中，且能主动地使个人的经验可以相互传授，打破使个人对别人的利益漠不关心的社会分层的障碍，否则效率的目的就变成生硬的物质主义的东西了[23]。教育，尤其是工业教育，如果存在着个人的活动屈服于阶级的权威，它就有迁就现状的危险，受过这种专门职业训练的人就会落后，甚至比没有受过特定训练的人更缺乏适应的能力[24]。在这里，杜威批判斯内登采取的是使天赋能力服从，而不是利用天赋能力的途径来获得效率。他认为，这会造成社会阶级的分化，不但不能适应工业化需求，甚至还会损害美国社会与政治民主。杜威的做法是试图将个人发展与社会进步统一起来，将物质效率与精神意义统一起来，正如他试图将知与行统一起来一样，而民主社会的真意恰恰就存在于这种统一与融合之中。

基于对教育和社会效率关系的不同认识，斯内登与杜威对职业教育与普通教育关系问题的思考便存在较大差异。这种差异直接体现在对职业教育归属问题的看法上。斯内登作为“社会效率”的支持者，秉承着教育为社会效率服务的理念，必然更关注学校教育对工业秩序的适应，这就要求摒弃传统“教育公民”的旧模式，转向另一种“教育工人”的新模式来应对不断分化的社会结构，以及不断膨胀的工业人口。此时，分化(differentiation)，在某种程度上成为了课程设置的新标准。而效率，则成为判断学校教育成功与否的指标。但由于每个人的兴趣、潜力各不相同，必然会从事各异的职业，要使个人能够最大程度地适应未来的职业生活，学校教育就要尽早地为这种未来做好准备，尽早地考量学生的智力、学习基础、发展潜能、兴趣爱好，并进行分门别类的教育，而这种教育无论在内容上，还是形式上、方法上与传统教育都是完全不同的。同时，职业教育的指导、培训、管理方式与通识教育也存在诸多差异。两种存在根本分歧的教育必然不适合在同一所学校开展。斯内登坚持职业教育应与通识教育分离，“摆脱传统的学术氛围和学术环境，而与经济领域的培训与训练尽可能地加强联系”[25]，通过在专门的职业学校中实施分化与“做中学”，使每门专业、每个部门各司其职，最终达成个人价值与社会效率的统一。而如果将职业教育与通识教育纳入同一机构，极易导致职业教育的流失[26]，使其失去原有的职业性与专门性，而只能落个与通识教育“同流合污”的结局。且在当时的转型浪潮中，传统教育已经在各种冲击中自身难保，若再加入职业教育，恐怕会加剧学校教育衰败的进程。最终，基于职业教育的特殊性，以及怕被传统教育“拖下水”的防范心理，斯内登坚持将职业教育与传统教育划清界限，认定职业教育必须独立发展才会保有独特的功能和持久的魅力。

与斯内登不同，杜威批判专门化的职业教育过于狭隘，最终会导致“社会宿命论”及“狭隘的商业培训”，使劳动者从一种机器上换到另一种机器上工作。且课程的职业化、分化，过早地对学生进行分类等倾向，会扼杀学生自主选择的权利，影响学生对广泛、丰富、多样化的知识的学习，进而影响民主社会的发展。杜威转而从广泛的职业教育概念入手，将其界定为“一个表示有连续性的具体名词”[10]27，“就是指任何形式的连续不断的活动，这种活动既能为别人服务，又能利用个人能力达到种种结果”[28]。他认为，随着生产的社会化，在分工越来越细的同时，协作化生产已成为大势所趋，一个人终身只选择一次职业的时代已经过去，那种认为教育只致力于把学生培养成某一领域的能手的观点荒谬至极。他把文化知识与职业知识紧密地联系在一起，使其成为一个问题的两个方面，然后用一种综合化的学校和课程体系贯穿这相互关联的两个方面，从而建立一个“完满的中学，一个更加广泛的中学(a wider high school)，把学生个体带入更加广泛的联系之中，使对学生的表现和资质进行最彻底和最完整的评估成为可能”[29]。他建议在中学开设职业课程，但这种课程并不是为了某种特定职业训练工人，也不是要学生钻研一门专业，而是作为对现有课程的补充，赋予中学一种实用的目的，使学生养成对职业的理智态度。他认为这种以兴趣的方式加强学校与社会联系的课程不仅不会加重学生的负担，反而可以在很大程度上减轻负担，使学生的学习变得有趣和多样化，进而变得从容和有序。在这个过程中，他关注“智慧的首创性、创造性和执行能力，以使工人在工业生活中成为自己的主宰”[30]。他认为，职业教育应该通过职业进行教育(education through occupation)，而非为了职业而教育(education for occupation)。换句话说，职业教育应作为对通识教育的补充，作为青少年了解社会、了解工业秩序、了解自己的一种途径而存在。在这种情况下，职业教育应该与通识教育出现在同一所学校中，相伴而生，共同进步。在这里，杜威反对过早地对儿童进行职业方向的指引，尤其反对预先为学生定向，用狭隘的职业训练使学生作为劳动者去适应既定职位的秩序，而应看到学生是有无限潜力去从事多种职业的。他认为这种“宿命式的”职业训练只有通过建立一个整合的教育系统才可以避免。

对杜威而言，民主是最高原则，达到民主的最优途径是教育。但是这种教育排斥急功近利和盲目的“效率崇拜”，排斥先验论，以及将理论与实践进行分离的“二分法”。而对于斯内登这位深受社会控制论与社会效率运动熏陶的改革家而言，民主也是其终极目的，达到目的的途径是“效率”，而教育最多只算是达到“效率”这一途径的“途径”。多了一个环节，似乎整个教育的建构方式就大不相同。

四、“斯内登与杜威之辩”的影响及启示

二人的论争以杜威的回应做结，之后斯内登没有再著文回应。关于“论争的输赢得失问题”，相关研究⑥已从不同角度进行了解读，这里不再熬述。对本文而言，重要的不是论争的输赢，而是论争背后更深层次的东西。即杜威与斯内登为什么要争论，基于什么问题进行的争论，争论背后的主导思想是什么。我们发现，对职业教育与普通教育关系的不同看法，仅仅是二人迥异教育思想的一个缩影。换句话说，思想差异是导致方法或路径差异的决定因素。斯内登站在“为了效率而职业、为了职业而教育”的立场上，试图将教育作为改善经济条件和社会状况的途径，通过教育提升社会效率和国家竞争力，这种教育更多地指向社会和国家生活的物质或财富层面，而精神和理智层面的收获是附加于这一过程中的。杜威站在“通过职业进行教育、通过教育推行民主”的立场上，更多地强调教育主体本身的情感体验，即一种主动的倾向和创造性、理智能力的发挥等精神层面的教育，通过精神的解放来改良社会，以达成两种层次的进步:其一，个人的智力、道德、审美、艺术、精神等各种能力得到最大程度地发展；其二，社会朝向一个更加互助友爱、合作的方向发展，世界和平成为未来社会秩序的主旋律[31]。正是思想上的差异，导致二人从“教育”这一相同起点出发，却朝着相反方向越走越远。

二人的争论引发了公众对传统教育的反思与追问，对后来美国学校的职能转向产生重要影响。在争论之后，公众普遍意识到，职业教育需要而且应该作为美国学校教育体系的一部分，承担为工业化与城市化培养新型公民的任务。同时，传统普通教育应该与时俱进，以开放和接纳的态度接受调整与变革。至此，美国公立学校抛弃了长期以来坚守的以心智训练(mental discipline/training)为导向的自由主义传统，转向同时满足学生的学术性、通识性、职业性目的，走上了综合化道路。而这种开风气之先的学校模式在此之后成为整个20世纪教育变革的风向标，影响了包括英国、德国、法国、瑞典等在内的各个国家的教育综合化改革。

最后，跳出历史语境与空间地域差异，对于职业教育与中等教育的关系问题，我们能从斯内登与杜威的这场论争中获得的，绝不应该是观点之间孰优孰劣的答案，而是在开放、民主的环境下，对观点背后所凝聚的制度文化的思考，对教育改良社会的功能的审视，对于什么样的教育才是适合当下国情的教育的思量，以及在教育政策制定过程中，对各种不同声音所保有的开放、谦逊态度。

注释：

①据已掌握文献，国内教育学界的相关研究主要有：路宝利的《美国中等职业教育发展的职业主义与民主主义之争:“普杜之辩”研究》，华东师范大学，2014年；袁利亚的《从斯内登与杜威职业教育观之争谈高职文化素质教育》，职业技术教育，2014(16)：80－84页；丁永为的《杜威与斯尼登关于职业教育的论争》，中国职业技术教育，2013(9)：64－67页；王海珊的《斯内登与杜威的职业教育之争及其影响》，陕西师范大学，2009 年。国外研究主要有David Labaree.How Dewey Lost: the Victory of David Snedden and Social Efficiency in the Reform of American Education.Stanford University,2008;Arthur Wirth. Education in the Technological Society: The Vocational－Liberal Studies Controversy in the Early Twentieth Century.New York: Intext Educational Publishers,1972;Arthur Wirth.Philosophical Issues in the Vocational-Liberal Studies Controversy (1900-1917):John Dewey vs.the Social Efficiency Philosophers.Studies in Philosophy and Education,1974，8(3):169-182.Robert Sherman.Vocational Educationand Dewey.Studies in Philosophy and Education,1974,205-223.

②在20 世纪初期，美国工业化迅速发展时期，职业教育更为集中地表现为工业教育。因而，在此，杜威使用的是“工业教育”( industrial edcation) 。

③杜威认为德国军事事务、公立教育、民主管理、工商业发展等方面的国家主义体制，以及长期对理性的追求使其有一个共同的根源和集中的目标，即国家作为道德实体的福祉高于一切。通过发展工商业应对国际竞争成为提升国家实力的首要途径，而工业训练又是这种途径的途径，这是德国的独特性与发展工业教育的必要性。它能有效地服务于德国的雇主阶层，其有能力为自己所需的有知识、有技术的工人买单。而美国既没有德国那样的历史背景，也没有实践前景(Practicaloutlook)使工业教育显得那么重要。参见John Dewey.A Policy of Industrial Education.The New Republic,1914,Dec 19:11-12.

④当时，大部分学生在小学最后两年，或中学第一年就辍学了。杜威认为当务之急并不是将学校变成靠公共经费支持的预备工厂，而应该是从工商业中借鉴资源和动机，使得教学更有效，范围更广泛，以减少辍学率。

⑤关于“工业智力”，杜威在另一篇文章中做出了界定，即对于当前工业生产、交通、商业发展状况及进程的了解，使个人能够做出自己的选择，或做出相关调整，从而成为自己经济命运的主宰。参见John Dewey.Learning to Earn: The Place of Vocational Education in a Comprehensive Scheme of Public Education [J].School and Society,1917,V:334.

⑥参见注释1。

参考文献:

[1]Paul Hanus.Industrial Education[J].Atlantic Monthly,1908,CI:60－67.

[2][20]David Sendden. Fundamental Distinctions between Liberal and Vocational Education //Journal of Proceedings and Addresses of the Fifth－Second Annual Meeting,Department of Superintendence [R].1914:151,154.

[3][4][5]David Snedden.New Problems in Secondary Education[J].TheSchool Review,Vol.24,No. 3,1916:179,183,186.

[6][30]David Labaree. How Dewey Lost: The Victory of David Snedden and Social Efficiency in the Reform of American Education[D].Stanford University,2008:165.

[7][8][9]John Dewey.A Policy of Industrial Education[J].The New Republic,Vol.19,Dec.1914:11,11-12.

[10][11][12][13]David Snedden. Vocational Education[J].The New Republic,Vol.15,May 1915:40,40-41.

[14][16][17][18]John Dewey.Education vs.Trade－Training——Dr.Dewey’s Reply[J].The New Republic,Vol.15,May 1915:42.

[15]John Dewey. Learning to Earn: The Place of Vocational Education in a Comprehensive Scheme of Public Education[J].School and Society,V,1917:332.

[19]Jeffrey Dow.The New Vocationalism:A Deweyan analysis[D].University of Florida,2002:37.

[21][22][23][24][27][28][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：133，133-134，326，328.

[25]John Rury. Education and Social Change: Contours in the History of American Schooling ( 3rd ed.) [M]. New York: Routledge270 Madison Ave,2009:154.

[26]David Snedden.The Problem of Vocational Education[M].Boston: Houghton Mifflin,1910:132.

[29]John Dewey.The Educational Situation[M].Chicago:The University of Chicago Press,1902:78.

[31]Paul Schilpp.Dewey on Education—Appraisals[D].New York: Random House,1996:176.

Snedden and Dewey on the relationship between vocational 

and secondary education

WU Chan

Abstract: The relationship between vocational and secondary education is one of the most controversial issues in the reform of American education in early 20th century. While David Snedden favors a dependent vocational education system,John Dewey supports a comprehensive education plan. Both have even had a battle of words. The former holds the view of vocation for efficiency and education for vocation,claiming that education is the approach to promotion of social efficiency. However,the latter argues for education through occupation,claiming that the vocational education should be a supplement to general education，or as a part of the public secondary education. The debate has a far--reaching influence on reforms of American schools.

Key words: vocational education; secondary education; Snedden; Dewey; educational efficiency; debate;general secondary school