直达结果和能力锻炼：教育中的现实和远方

——读王青老师新作《源自苏格拉底的问题驱动式教育：在互动中共同学习和成长》

栎 风

因为编辑的工作，我常常很幸运地先期读到作者的文章。我心中的好文章是能一气读下来（不用改错字或修正词句），有思想的碰撞。王青老师的新作《源自苏格拉底的问题驱动式教育：在互动中共同学习和成长》就是这样的好文。

王老师这篇文章的起意是应王亚愚系主任之约对2020年春季学期清华物理系《费曼物理学II》和《电动力学》两门授课作总结。该文算是他2018年写的另一篇教学文章《小班教学与翻转课堂：费曼物理学II的10年教学实践》（《物理与工程》2018年04期20-38页）的续集吧，主要介绍了2018年他的费曼II课的后续发展和他教了30年电动力学课的改革实践。两篇都是教学长文，每篇都要3万字上下，王老师的研究领域是高能物理，所以他的教学文章也是高能长文，读前得做好心理准备。2018年那篇文章我是当时的编辑，也听过王老师就费曼II授课改革所作的教学报告，还去他的费曼II课堂上听过完整的一节课，对他的费曼II翻转课堂有一点儿感性认识。如今的这篇文章《源自苏格拉底的问题驱动式教育：在互动中共同学习和成长》（题目有些长，简写为《问题驱动式教育》，编辑部刘洋做文稿编辑），一如当年的文章，王老师详细介绍了费曼II和电动这两门课的授课实践——课前，如何搜集、分类、引导学生提问题？课上，学生提的问题哪些被讨论或解答，谁讨论，谁解答？什么问题算是好的问题？用哪些技术手段能减轻老师教学中的“体力”劳动……在介绍课程如何实施的同时，王老师还穿插说明为什么这样做？这些做法有没有教育理论的支持？有没有教学效果的“认证”？表面上看王老师的这篇新作洋洋洒洒、林林总总、细细碎碎，但细思无论整体上还是每段每句都有着严密的逻辑，让人不由自主地跟着作者的思路去思考、去碰撞。

《问题驱动式教育》这篇文章延续王老师教学文章的文风——文章的画面感。我看到了幼年的王青老师在他父亲自行车的前座上不停地追问为什么，目的不是要得到问题的答案，而是要得到“问问题”的快乐；看到了课堂上学生火爆地争论，而王老师在教室的角落里津津有味地看“热闹”；看到了一位师者如何引导成绩好的学生、又如何鼓励后面的学生……

我读后第一个感受就是王青老师在教学中的“投入”和“追求卓越”。老师们都知道课程教学需要设计，王老师教了10年费曼II、30年电动，他的教学是不断自我进化和完善的；而课程进步缘于教师的“投入”和对自己的要求。王老师的投入首先出自情怀、责任、担当，这个不言而喻；同时，他在教学中的“投入”也有一个“正反馈”“自激励”的过程，如今的王老师已经进化到对教学有兴趣而“主动”地教学了，就像他希望学生“主动”学习一样。

然而，王老师对我的这番评价却有“另解”。他认为他的“主动”教学是“在学生的激发的基础上做的，没有学生的刺激走不到现在……”在费曼II的10年教学实践文章中，王老师写了他对教学的感受和困惑，进而怎么一步步走向“以学生为中心”的教学改革的。同样地，安宇老师在他的辅导书《基于SPOC混合式学习模式的大学物理指导》的开篇也谈了为什么从“以教为中心”向“以学为中心”转变——因为说到底学习是学生的事，教只是辅助学生学习而已。“教师不应把主要精力放在如何在课堂上表现出色，而是应切实考虑如何让学生收获更多。”安老师如是说。

回到王青老师关于他“主动教学”的自我评价。王老师说：“是学生在驱动我们，我们老师是有些动力，但更大的动力来自学生，这正好反映了以学生为中心。”“我们的教改也是在不断听取学生意见基础上一步步改成现在的。不是我是神仙，能自己发明就走到现在……”他还发我学生的意见以佐证自己是如何被学生牵引着进行教学改革的——在这样的深度师生教学活动中，作为教师，他也在互动中学习和成长了。那么，王老师得到了哪些学习和成长呢？我们先来看看课程进行到三分之一时的问卷调查，其中关于“课堂讨论和老师对问题的讲解”一项学生给出的最喜欢、最不喜欢，以及改进建议（一共70份学生意见，这里仅例举几条）：

• 最好的地方在于课堂讨论涵盖内容广，可以看见电动力学和物理学其他部分的联系。不太满意的地方在于对理论推导的讲解过少（不论是慕课还是课堂讨论），但理论推导的具体过程也是电动力学学习的重要组成部分。比如课上讨论关于“应力张量的对称性和角动量守恒的关系”的时候，程心乐同学给出了一个推导。这个推导当中其实有一个不易被发现的错误，但大家似乎对推导的细节不大关心，默认了整篇推导的正确性。慕课上的理论推导，有时也无视从上一步到下一步的难点与细节，直接用ppt一带而过。在讨论问题时，“这个公式的推导我不太明白”又是一个略显尴尬且不会获得太多投票的问题。但实际上，在考试或是解决实际问题的过程中，一点推导上的错误就可能引起结果的错误或者考试的大量失分，由此可见推导细节的价值。在慕课和课堂上对这样一个有价值的部分涉及如此之少似乎不太恰当。
• 最喜欢的是老师的讲解。
• 目前老师对于问题的讲解基本上能够覆盖到大部分的感兴趣的点。有时也希望老师能够在讨论结束后针对讨论中出现的一些问题给出自己的一些看法(可能会因为时间问题，之前的讨论总是草草收尾)。对于目前的讨论希望能够更多一些直观一些的，从定性层面上理解的讨论，而不是有太多的公式推导的展示。有的时候，公式推导或者直接用文献中的结果给我的感觉是在讨论的那个过程中不能很快地理解，就会让问题溜走。还是希望能多一些自己的看法，不太希望有太多的文献的结论或者从书上找的过程等等。
• 最喜欢老师对其他问题的讲解。不喜欢课堂讨论，因为参与门槛对我似乎太高了……
• 最不喜欢老师讲解问题时不能具体到单个的问题，只是模糊的给一个问题集合中的所有问题一个大概的回答，回答不够具体精细，希望老师以后回答问题能对着某一个问题集合中的问题逐个回答和讨论。

看到这些学生的意见，老师能没有触动和行动吗？！这学期的电动课王老师做了三次学生意见调查，上面罗列的是学生对第一次问卷的反馈。“正是因为这些早期的调查结果才留有足够的时间让我在后面的2/3时间做改进，也才有后面学生的“最满意””王老师自曝实情：“我开始图省事，看到问题组里类似的问题太多，就不一一回复，而是笼统说一下。再有就是有些问题我自己也不懂，又不太愿意老说自己不懂，也就经常混水摸鱼想蒙混过关。这些都被学生给盯上了，他们要求明确提出意见。害得我不得不在课前认真“备课”，仔细回答那些问题组里的每一个问题，不懂就老老实实地说不懂。在这个意义下，是学生教育和改造了我们老师，哪里是我那么主动热心呀……” “整个过程就如我题目中说的是师生一起在互动中成长，大家都越付出越多，也都越收获越多。”

除了上面的“投入”和“成长收获”，我和王老师还因为文章中一段学生的课后感而在微信里热烈地讨论起来。王老师鼓励我把讨论的问题写出来，这就是本文的起因。学生的原话是这样的：（电动力学课）“非常满意的事情是王青老师会在每周的第一节课上对没有投票出来的问题进行统一的解答，而且大部分问题可以被一针见血地阐释清楚，这个安排非常合理且人性化。”

这里我再重复一下这位学生写的“非常满意的事情”，就是王老师每周会挑出一节课（一般是周三下午）对一些“因没有投票出来的所以将不在课堂上讨论的问题”作统一解答，也就是王老师的“解答课”，这恰好是我这学期听过的两次“半堂课”——我在线上听了两次王老师的课，每次只听前半堂王老师的统一解答，而后半堂学生的讨论课则没有再听。我和这位学生都喜欢听王老师的“解答课”，但我们的出发点却很不一样。留言的学生喜欢王老师的解答课，是因为这些问题不会在课堂讨论了，但他想解惑，王老师的解答课满足了他的需求；我专门挑王老师解答课旁听，是因为我想了解电动课里的知识。我认为“听课”更高效，这个高效包括时间和质量。

这里就又引出了传统的老话题：我们的课堂究竟是老师“讲课”好还是“学生讨论”好？这也是王老师2018年和当下这篇文章讨论的话题。它是一个复杂的问题，和老师、学生，乃至学校的管理都相关，我的看法是（“讲课”好还是“学生讨论”好）没有统一答案，但有标准解答，大致是因地制宜、因材施教吧（这点可能和王老师对这个问题的看法不完全一样）。我在微信里问他：“会不会有这种情况：仅从掌握知识的角度，成绩非常好的学生听课更高效，当然他听的时候有吸收加思考；而除了学霸，其他人的学习，讨论式教学更合适？”

王老师回复道：“你说‘所以您讲比学生讨论要高效，这个高效包括时间和质量’。对我来说是不得已而为之，但我不喜欢这样。我觉得对学生得来容易的，丢的也快，而且理解的远不及经过激烈争吵确立的观念印象深刻。更主要的是这种直达结果的教育和能力锻炼没关系。我觉得那些看起来效率低下的好似无用的争吵过程才是真正锻炼学生本领的地方。”

以上截图是我和王老师的思维碰撞，欢迎老师们参与讨论。为了“应对”我的微信提问，王老师后来还特意在文章中补充道：这些有意设置的陷阱在传统教学里往往被刻意地努力发掘，就像相声里的抖包袱一样……教师按预设的路线引导学生进入陷阱，继而获得所期待的学生受到矛盾刺激后的“顿悟”。我们实践的是以学生为中心，并不刻意去事先主动设计和安排这样的“包袱”，而是在互动中任由这样的包袱自然地冒出来，当一个包袱在互动过程中以一种大家完全意想不到的方式最后被抖出来后，那种在现场造成的冲击和刺激是难以言喻的，效果远大于那些设计好的抖包袱。

“直达结果的教育和能力锻炼没关系”“那些看起来效率低下的好似无用的争吵过程才是真正锻炼学生本领的地方”。这或许就是现实与远方的区别吧。

现实毕竟要直达结果，现实中学校对学生学习的管理有范式：毕业证、学分、成绩……，学生在这样的框框里要学习很多门课程，而时间有限。“远方”需要学生要有面对未知的真本事——持续的学习能力和解决问题的能力，要做一个大写的人。记得四川大学龚敏教授和我说起，他喜欢对学生说要在年轻的时候学习一些看似“无用”的知识。是啊！现在的“无用”将来或许就有用了，现在的“高效”将来或许就无效了。

就在前些天，《物理与工程》微信公众号上发布了王青老师电动课期末考试实景——“考5个小时”“线上考”“师生对话实录”“物理系大佬九宫格”“4.2万的阅读数”——电动之夜搅沸了物理圈甚至物理圈外。它带给我们的不仅仅是这些吸睛的关键词，学生们之所以有那样的考试状态也是因为他们“回归”到学习最自然的状态——在付出中成长。儒家讲问学问道，讲“苦读书”。南京师范大学郦波教授在讲高鼎《村居》诗词时说：“学习应该是生命中最美，也是最幸福的姿态。”这个最美的姿态是学生和老师通过“主动”“互动”“投入”而“同频共振”舞动出来的。

远方是路标，现实是向着远方的坚实脚步。回到王老师的新作《问题驱动式教育》，他的教学绝不是遥不可及的远方。正如我一开始所说，这是一篇教学解说文：怎么做的，为什么这么做？是因为学生的需求，是因为对“学习”的理解。在现实和远方之间，教师是远方的引领者，学生是现实的实践者。教师思考和选择适合的教学内容、教学手段、方式方法，帮助学生在“学”和“习”的过程中领悟未知、锻炼能力、感受生命的成长。这是师者之心，是教师的意义所在。教师要把现实中的学生引向有诗有情怀的远方。

回到本文的开始，作为编辑我有幸接触到许多非常优秀的物理老师，拜读了他们撰写的论文和文章，聪明、质朴、有智慧、追求真理，是我给物理人的标签。今天，请允许我们稍微卖个关子，首先发表编辑的读后感，请老师们关注微信公众号，明天我们将全文发布王青老师教学长文的续集——在问题驱动式教育中，老师和学生各自获得了怎样的学习和成长……

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